SUOMI TOISENA KIELENÄ (S2)-OPETUS 
ITÄHELSINKILÄISISSÄ KAUPUNGIN PÄIVÄKODEISSA

				
				Sini Kutschinski

SUOMI TOISENA KIELENÄ (S2)-OPETUS 
ITÄHELSINKILÄISISSÄ KAUPUNGIN PÄIVÄKODEISSA

				
				Sini Kutschinski
				Opinnäytetyö, kevät 2012
				Diakonia-ammattikorkeakoulu, 
				Diak Etelä, Helsingin toimipaikka,
				Sosiaalialan koulutusohjelma 
				Sosionomi (AMK) + LTO 

TIIVISTELMÄ

Kutschinski, Sini.
Suomi toisena kielenä (S2)-opetus itähelsinkiläisissä kaupungin päiväkodeissa. Helsinki, kevät 2012, 62 s., 2 liitettä. Diakonia-ammattikorkeakoulu, Diak Etelä, Helsingin toimipaikka, Sosiaalialan koulutusohjelma, sosionomi (AMK)+ lastentarhanopettajan kelpoisuus. 

Opinnäytetyön tavoitteena oli selvittää minkälaista S2-opetus on esiopetuksessa. Tutkimusmenetelmänä on kvalitatiivinen kyselylomake. 

Tutkimusaineisto on kerätty lähettämällä kyselylomake S2-opettajalle 18 itähelsinkiläiseen päiväkotiin, joissa oli esiopetuksessa S2-opetusta. 

Tutkimustulokset osoittivat että, S2-opetuksen toteutusmuotoja oli monenlaisia.  Opetusryhmien koko oli 1 - 8 lasta ja opetuksen kesto vaihteli 10 minuutista koko esiopetusajan kestäväksi.  Myös opettajien työkokemus S2-opettajana vaihteli ½ vuoden ja yli 10 vuoden välillä. Opettajilla oli paljon vahvuuksia ja kehittämisideoita. 

Tutkimustulokset osoittivat myös selvästi, että opettajat kaipasivat lisäkoulutusta oman työnsä tueksi sekä lisämateriaalia S2-opetukseen.   

Asiasanat: esiopetus, päivähoito, suomi toisena kielenä-opetus eli S2-opetus, suomi toisena kielenä opettaja eli S2-opettaja, kvalitatiivinen tutkimus.

ABSTRACT

Kutschinski, Sini.
Finnish as a second language in pre-school education in eastern areas of Helsinki. 62 p., 2 appendices. Language: Finnish. Helsinki, Spring 2012.

Diaconia University of Applied Sciences. Degree Programme in Social Services,
Degree: Bachelor of Social Services 

The purpose of this study was to find out what kind of teaching methods the Finnish as a second language teachers have in pre-school education in the day-care centres in the eastern areas of Helsinki. The thesis was a qualitative research. 

The data was collected by questionnaires.  The aim was to reach the Finnish as a second language teachers in 18 day-care centres located in the eastern areas of Helsinki. 

The results indicated that the methods in Finnish as a second language education varied. The teaching groups had from one child to eight children; the duration of the language education lasted from 10 minutes up to the whole day. The teachers teaching experience varied from six months up to over 10 years. The results also revealed that teachers have many special skills and many ideas how to development their work. 
 
According to the results of the study, teachers need more skills, special training and more specific material for their teaching Finnish as a second language. 

Keywords: pre-school education, day-care center, Finnish as a second language, Finnish as a second language teacher, qualitative research.  

SISÄLTÖ

1 JOHDANTO	

2 VARHAISKASVATUS JA ESIOPETUS	
2.1 Varhaiskasvatussuunnitelma	

2.2 Esiopetuksen opetussuunnitelma	

2.3 Helsingin kaupungin S2-suunnitelma	

2.4 Kasvatuskumppanuus	
3 S2-OPETUS	
3.1 S2-opettaja	

3.2 S2-opettajan koulutus	
4 KIELEN OPPIMINEN	
4.1 Kielelliset vaikeudet kaksikielisillä lapsilla	

4.2 Kaksikielisyyden huomioiminen päivähoidossa	
5 TUTKIMUSPROSESSI	
5.1 Tutkimuksen tarkoitus	

5.2 Aikataulu ja toteutus	

5.3 Tutkimusympäristö	
6 TUTKIMUSTULOKSET	
6.1 Päiväkoti – Opetuksen kesto, lapsimäärä sekä opetustila	

6.2 Opetusmuoto ja apuvälineet	

6.3 Opettaja – Työn suunnittelu, työkokemus, koulutus ja vahvuudet	

6.4 Opettajien omat toiveet	

6.5 Lapsi ja vanhemmat – Lapsen kotikieli, S2-ryhmäkoko sekä vanhempien vaikutusmahdollisuudet	
7 TUTKIMUSTULOSTEN KOONTI JA VERTAILU AIKAISEMPIIN TUTKIMUKSIIN	
7.1 Päiväkoti	

7.2 Opettaja	
7.2.1 Opettajan tausta	

7.2.2 Suunnitelmallisuus ja erilaiset toimintatavat	

7.2.3 Monikulttuurisuus	

7.2.4 Suomen kielen tason arviointi	
8 POHDINTAA	
8.1 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus	

8.2 Jatkotutkimusideoita	

8.3 Opinnäytetyöprosessin arviointi	

8.4 Oma ammatillinen kasvuni	
LÄHTEET	

LIITE 1. Saatekirje kyselylomakkeelle	

LIITE 2. Kyselylomake päiväkodeille	

1 JOHDANTO

Opinnäytetyön tarkoituksena on kuvailla, minkälaista S2-opetus on päiväkodin esiopetuksen arjessa. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005) määritellään, että S2-opetus on eri kieli ja kulttuuritaustaisille lapsille annettavaa suomen kielen tavoitteellista ja säännöllistä opetusta. Se on arjessa tapahtuvaa lasten toiminnanohjausta. Opetuksen lähtökohtana on lapsilähtöisyys, toiminnallisuus ja leikki. Eri kieli ja kulttuuritaustaisilla lapsilla tarkoitetaan saamelaisia lapsia, romanilapsia, viittomakielisiä lapsia sekä maahanmuuttajataustaisia lapsia. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 2.) Helsingin kaupungin mukaan päivähoidossa S2-opetuksen tavoitteena on, että lapsi on tasavertainen ryhmän jäsen, saa yhdenvertaisen mahdollisuuden oppimiseen, sekä mahdollisimman toimiva, ikätasoa vastaava suomen kielen taito kaikilla kielen osa-alueilla (Helsingin kaupunki 2005a, 13).

Opinnäytetyöstä saatua tietoa voidaan hyödyntää kaikissa niissä päiväkodeissa, joissa on S2-opetusta. Tutkimustulokset ovat hyödyksi myös muille päivähoidon ammattilaisille, sillä monikulttuurisuus ja sen myötä S2-opetus tulevat yhä tärkeämmäksi osaksi varhaiskasvattajan ammattitaitoa ja päivähoidon arkea, kun monikulttuurisia perheitä muuttaa pääkaupunkiseudulle.  Käytän opinnäytetyössäni suomi toisena kielenä-opetuksesta lyhennettä S2-opetus, joka on yleisesti käytössä päiväkodeissa, ainakin pääkaupunkiseudulla. 

Monikulttuurisuus käsitteenä voidaan ymmärtää monin tavoin. Se voidaan nähdä eri kulttuurien olemassaolona tai yhteiskuntana, jossa eri kulttuurit ja niiden edustajat elävät rinnakkain. Monikulttuurisessa varhaiskasvatuksessa korostuvat työntekijän kulttuurinen tietoisuus sekä kyvyt kohdata erilaisista kulttuurisista taustoista tulevia perheitä (Räty 2002, 46–48.) Päivähoidon varhaiskasvatuksen perustehtävänä on lapsen hyvinvoinnin edistäminen (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 15, 17). Lapsen tasapainoisen kehityksen tukemiseksi lapsen kulttuuri- ja kielitaustaan tulee päivähoidossa suhtautua kunnioittavasti ja ottaa ne toiminnassa huomioon (Maahanmuuttajatyön kehittäminen varhaiskasvatuksessa 2007, 25).
Halusin tehdä opinnäytetyöni S2-opetukseen liittyen ja valitsin opinnäytetyöni aiheeksi S2-opetuksen toteutumisen esiopetuksen arjessa Itä-Helsingin alueella, koska alueella asuu paljon monikielisiä ja erilaisen etnisen taustan perheitä, joiden lapset saavat päivähoidossa ja esiopetuksessa S2-opetusta.  Olen syntynyt ja kasvanut Itä-Helsingissä, työskennellyt siellä lastentarhanopettajana opiskeluaikanani ja suorittaessani sosionomiopintojen harjoittelujaksoa itähelsinkiläisessä päiväkodissa. 

Työskennellessäni päiväkodissa huomasin kuinka tärkeää S2-opetus oli lasten, heidän vanhempiensa sekä lastentarhanopettajan kannalta. Mitä enemmän lapsi oppi suomea, sitä helpompi hänen oli kommunikoida ja ilmaista itseään suomeksi. Totesin myös, että lastentarhanopettajilla ei ollut kovin paljon koulutusta liittyen S2-opetukseen tai tietoa siitä, millä tavoin opetusta voisi kehittää. Tietojeni mukaan aikaisemmin ei ole tutkittu S2-opetusta esiopetuksessa. Tällaiselle tutkimukselle oli tarvetta Itä-Helsingissä ja siitä saatavalla tuloksella voidaan esimerkiksi kehittää S2-opettajille konkreettista tukea arkeen sekä järjestää heidän toivomaansa lisäkoulutusta.

2 VARHAISKASVATUS JA ESIOPETUS

Perusopetuslain mukaan (Perusopetuslaki (628/1998) 3 § 2 mom. (477/2003, 3 § 3 mom. ja 29 § 1 mom.) ”Opetus järjestetään oppilaiden ikäkauden ja edellytysten mukaisesti ja siten, että se edistää oppilaiden tervettä kasvua ja kehitystä. Opetuksessa tulee olla yhteistyössä kotien kanssa ja opetukseen osallistuvalla on oikeus turvalliseen opiskeluympäristöön. Esiopetuksessa noudatetaan Opetushallituksen vahvistamia esiopetuksen opetussuunnitelman perusteita riippumatta siitä, missä esiopetus toteutetaan”. (Perusopetuslaki 3 § 1 mom. )

Esiopetuksen perusteissa (2010) määritellään tarkasti miten esiopetus tulisi järjestää. Arjessa esiopetusta voidaan järjestää päiväkodeissa monilla erilaisilla tavoilla. Opetusryhmät voivat vaihdella ryhmän koon mukaan tai lasten tarpeiden mukaan. Opetus voidaan järjestää pienryhmässä, koska päiväkodissa ei ole kokonaista ryhmää, jossa olisi esiopetusta tarvitsevia lapsia. Toisaalta päiväkodissa voi olla niin paljon esiopetusta tarvitsevia lapsia, että opetusta saa koko ryhmä yhtä aikaa. Osa opetuksesta tai koko opetus voi olla myös yksilöopetusta. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2010) 

2.1 Varhaiskasvatussuunnitelma 

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005) varhaiskasvatus määritellään kasvatukselliseksi vuorovaikutukseksi, jonka tavoitteena on lapsen tasapainoinen kasvu, kehitys ja oppiminen. Varhaiskasvatus muodostuu hoidon, kasvatuksen ja opetuksen kokonaisuudesta. Nämä varhaiskasvatuksen eri ulottuvuudet painottuvat lapsen iän ja kehitystason mukaan. Varhaiskasvatuksen tehtävänä on perheiden kotikasvatuksen tukeminen. Varhaiskasvatuksen arvopohjan kulmakivi on lapsen ihmisarvo. Lapsen tulee saada kokea hyväksyntää ja arvostusta. Myös tasa-arvo, turvallinen ja kehitykselle suotuisa ympäristö, kuulluksi tuleminen, turvalliset ihmissuhteet sekä oikeus omaan kulttuuriin, äidinkieleen ja uskontoon ovat varhaiskasvatusta ohjaavia arvoja. Monikulttuurinen varhaiskasvatus perustuu yleisiin varhaiskasvatukselle asetettuihin tavoitteisiin ja periaatteisiin. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 11–12, 15–16, 40.)

Helsingin kaupunki määrittelee varhaiskasvatuksen seuraavalla tavalla; Varhaiskasvatuksen arvot perustuvat lapsen oikeuksia koskevaan yleissopimukseen. Lähtökohtana varhaiskasvatuksessa ovat syrjintäkielto ja tasa-arvoinen kohtelu, lapsen etu, lapsen oikeus elämään ja täysipainoiseen kehittymiseen, lapsen mielipiteen huomioon ottaminen sekä lapsen oikeus varhaiskasvatukseen, esiopetukseen ja varhaiseen tukeen, yhteisöllisen arkielämän edistäminen, lapsen ja vanhempien osallisuus päivähoidon toiminnassa sekä toimintaympäristö, jossa lapsen on hyvä leikkiä ja oppia. (Helsingin kaupunki 2011) 

Varhaiskasvatussuunnitelman linjaus on, että vastuu lapsen oman äidinkielen ja kulttuurin säilymisestä ja kehittämisestä on ensisijaisesti perheellä. Osallistuminen varhaiskasvatukseen tukee eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten mahdollisuutta oppia suomea toisena kielenään luonnollisissa tilanteissa toisten lasten ja kasvattajien kanssa. Varhaiskasvatus perustuu vanhempien ja kasvattajien keskinäiseen tasavertaiseen ja toisia kunnioittavaan hyvää lapsen kasvatuskumppanuuteen, joka syntyy vanhemman ja kasvattajan kanssakäymisellä. Yhteiset tavoitteet luodaan arvoista, näkemyksistä ja vastuista keskustelemalla
(Heinämäki 2004 & Helsingin kaupunki 2005b, 4). 

Varhaiskasvatuksen toteuttaminen lapsen kieli- ja kulttuuritausta huomioon ottaen on haasteellista. Lapsen tulee monikulttuurisesta taustastaan huolimatta saada kokea kuuluvansa päivähoitopaikan lapsiryhmään, ja toisaalta monikulttuurisessa lapsiryhmässä jokaisen lapsen tulisi saada kokea tulevansa otetuksi huomioon yksilöllisen kulttuuritaustansa kautta, eikä vain yhtenä monikulttuurisuuden edustajana. On ensiarvoisen tärkeää, että päivähoitopaikassa suhtaudutaan monikulttuurisuuteen myönteisesti. Monikulttuurisuus tulisikin nähdä rikkautena, sillä monikulttuurisessa ympäristössä kasvava lapsi saa laajemman näkökulman maailmaan ja usein myös perustan kaksikielisyydelle (Räty 2002, 163).

2.2 Esiopetuksen opetussuunnitelma

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2010) painotetaan seuraavaa: Lapsen myönteinen minäkuva vahvistuu ja hänen oppimaan oppimisen taitonsa kehittyvät. Hän omaksuu perustietoja, -taitoja ja -valmiuksia oppimisen eri alueilta ikänsä ja edellytystensä mukaisesti. Leikin kautta oppiminen on keskeistä. Hän oppii ymmärtämään vertaisryhmän merkityksen oppimisessa. Hän säilyttää oppimisen ilon ja innostuksen sekä uskaltaa rohkeasti ja luovasti kohdata uudet oppimishaasteet. (Esiopetussuunnitelman perusteet 2010.)

Lapsi oppii pohdintaa oikeasta ja väärästä. Hänen toimimisensa vastuuntuntoisena yhteisön jäsenenä vahvistuu. Hän harjoittelee yhteiselämän pelisääntöjä ja sitoutumista niihin. Hän sisäistää yhteiskuntamme hyviä tapoja ja ymmärtää niiden merkityksen osana jokapäiväistä elämää. Hän oppii paremmin hallitsemaan itseään ja opettelee selviytymään arkipäivän tilanteissa. Hän oppii ymmärtämään tasavertaisuutta ja hyväksymään ihmisten erilaisuuden. (Esiopetussuunnitelman perusteet 2010) Hän oppii ikävaiheensa mukaisesti ymmärtämään, miten terveyttä ja hyvinvointia ylläpidetään. Lapsen kieli- ja kulttuuri-identiteetti sekä hänen kykynsä ilmaista itseään monipuolisesti vahvistuvat ja kehittyvät. Hän tutustuu eri taidemuotoihin, paikalliseen ja kansalliseen kulttuuriin sekä mahdollisuuksien mukaan myös muihin kulttuureihin. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2010.)

(Esiopetussuunnitelman perusteet 2010.)

Tärkeää on vahvistaa lapsen tervettä itsetuntoa myönteisten oppimiskokemusten avulla sekä tarjota mahdollisuuksia monipuoliseen vuorovaikutukseen muiden ihmisten kanssa. Lapsen kokemusmaailmaa rikastutetaan ja häntä autetaan suuntautumaan uusiin kiinnostuksen kohteisiin. Esiopetuksessa on huomioitava sukupuolten erityistarpeet sekä taattava lapsille tasavertaiset mahdollisuudet oppimiseen ja koulun aloittamiseen. (Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2010) 

2.3 Helsingin kaupungin S2-suunnitelma 

Helsingin kaupungilla (2005, 3) on oma S2-suunnitelma, jonka pohjana ovat Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2010), Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2001), Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet (2005) sekä Suomi toisena kielenä -suunnitelma (2001). 

Helsingin kaupungin mukaan (2005) päivähoidossa S2-opetuksen tavoitteena on, että lapsi on tasavertainen ryhmän jäsen, saa yhdenvertaisen mahdollisuuden oppimiseen, sekä mahdollisimman toimiva, ikätasoa vastaava suomen kielen taito kaikilla kielen osa-alueilla (Helsingin kaupunki 2005, 13.)

2.4 Kasvatuskumppanuus

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005) kasvatuskumppanuus määritellään vanhempien ja ammattilaisten yhteistyöksi, jonka tavoitteena on turvata lapsen kasvu ja kehitys kasvatuskumppanuus nähdään vanhempien ja ammattilaisten kumppanuussuhteena, joka on enemmän kuin yhteistyötä mutta vaatii yhteistyötä toteutuakseen. 

Kasvatuskumppanuuden lähtökohtana ovat lapsen tarpeet ja lapsen etu. Vanhemmilla on aina ensisijainen kasvatusvastuu ja -oikeus. Työntekijöiden tehtävänä on mahdollistaa kasvatuskumppanuuden toteutuminen ja antaa ammattitaitonsa perheen käyttöön. Kasvatuskumppanuudessa pyritään yhdistämään vanhempien asiantuntijuus omasta lapsestaan ja työntekijöiden ammatillinen osaaminen (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 31–32).
Kasvatuskumppanuus on käsitteenä melko uusi. Päiväkodin henkilökunnan ja vanhempien välisestä yhteistyöstä on aiemmin käytetty käsitteitä auttaminen ja tukeminen. Kumppanuus-käsitteellä halutaan korostaa vanhempien aktiivista roolia ja luopua asiantuntijakeskeisestä ajattelutavasta. Kasvatuskumppanuus on olennainen osa päivähoitopaikkojen varhaiskasvatussuunnitelmia ja käytännön työtä. (Räty 2002, 66–69.) 

Kasvatuskumppanuuden toteuttaminen työyhteisössä vaatii sen toteuttamiselle otollisen toimintakulttuurin. Toimintakulttuuri on työyhteisöön muodostunut vakiintunut tapa tehdä työtä. Toimintakulttuurin voi sanoa ilmentävän työyhteisön omaa tulkintaa päivähoidolle laissa määritellyn perustehtävän toteuttamisesta, joka on lapsen kokonaiskehityksen tukeminen kotikasvatusta tukemalla (Laki lasten päivähoidosta 19.1.1973/36 1:2 §). Toimintakulttuuri säätelee työntekijöiden toimintaa usein tiedostamattomalla tasolla. Tiedostamatonta on vaikea muuttaa, ja toimintakulttuuriset muutokset edellyttävätkin koko työyhteisön asiaan sitoutumista. (Keskinen 2000, 139–141.)

Vanhemmilla ja työntekijöillä on sisällöllisesti erilaista, mutta yhtä arvokasta tietoa lapsesta. Kasvatuskumppanuuden ansiosta molempien kasvattajatahojen näkökulmat lapsen kasvatuksesta laajenevat. Tavoitteena on, että sekä perhe että päivähoidon työntekijät pystyvät muodostamaan kokonaiskuvan lapsesta ja hänen elämästään, vaikka he itse näkevät siitä vain yhden puolen. Vanhemmille on heidän niin halutessaan tai tilanteen niin vaatiessa myös kerrottava valtakunnallisella tasolla päivähoitoa ohjaavista asioista. (Kaskela & Kekkonen 2006, 25, 17.) 

Kasvatuskumppanuudessa toimiva dialogi tekee mahdolliseksi eri mieltä olemisen ja helpottaa esimerkiksi lapsen erityisen tuen tarpeen puheeksi ottamista. Toteutuakseen kasvatuskumppanuus tarvitsee luottamuksellisen ja kunnioittavan suhteen vanhemman ja työntekijän välille. Luottamuksen rakentuminen vie aikaa. Vanhempien osalta luottamuksen synnyn mahdollistaa ammattilaisen lämmin suhde lapseen sekä positiivinen ja innostunut asenne työhön. Vaikka luottamuksellisen suhteen luominen vaatii työntekijältä aikaa ja vaivaa, ei suhteen ylläpitäminen saa muodostua itsetarkoitukseksi. 
Kasvatuskumppanuuden idea työntekijän ammattitaidon tarjoamisesta vanhempien käyttöön ei toteudu, jos suhteen vaurioitumisen pelko vaikuttaa siihen, mitä asioita otetaan vanhempien kanssa puheeksi. Asioiden ohittaminen myös osoittaa kunnioituksen ja arvostuksen puutetta sekä lasta että vanhempia kohtaan. (Karila 2006, 98–99.)

Koska kasvatuskumppanuuden tarkoituksena on lisätä molempien osapuolten tuntemusta lapsesta (Kaskela & Kekkonen 2006, 17), tulee työntekijän varmistaa myös se, että hän saa tietoa vierasta kulttuuria edustavan perheen perhekulttuurista. Viimeaikaisempia tutkimuksia on Leinosen (2011) tutkimus kaksikulttuuristen lasten vanhempien kokemuksista varhaiskasvatuksessa. Hän sai selville että, vanhempien mielestä päivähoidon varhaiskasvatus ei ole merkittävässä roolissa lapsen kaksikulttuurisen identiteetin tukemisessa. Kulttuurit tulevat päivähoidossa esille lähinnä työntekijöiden persoonan kautta. Vanhemmat kokevat pystyvänsä vaikuttamaan päivähoidon toimintaan. Heidän mielestään kehitettäviä asioita päivähoidon toiminnassa ovat lapsen yksilöllinen kohtaaminen ja tiedonkulku. (Leinonen 2011, 5–6.) 

Monikulttuurisuuskasvatuksen sisällöt on kirjattu jo vuonna 2000 esiopetuksen suunnitelman perusteisiin erillisiin lukuihin. Vuonna 2007 tehdyssä tutkimuksessa Paavola totesi, että monikulttuurisuuskasvatus on irrallinen muusta opetuksesta ja se suunnataan vain tietyille ryhmille. Tällainen järjestely oli Paavolan mielestä ristiriidassa monikulttuurisuusideologian kanssa. (Paavola 2007, 68.) Helsingin kaupungin esiopetuksen järjestämistä koskevassa tutkimuksessa (2005b, 31–32) todettiin, että Helsingin esiopetuksen haasteena on saada päiväkotien esiopetus tavoitteineen, rakenteineen ja toteutuksineen näkyvämmäksi lasten vanhemmille.

Päiväkodeissa tulee varmistaa, että maahanmuuttajataustaisten lasten vanhemmille tiedotetaan esi- ja alkuopetukseen liittyvistä käytännöistä. Tutkimuksen asiakastyytyväisyyskyselyssä (2005) todettiin, että vanhempien mielestä yhtenä tärkeänä kehittämiskohteena oli tiedonkulun toimivuus esiopetuspaikan ja kodin välillä. (Helsingin kaupunki 2005b, 31.)

Päivähoidossa on tuettava perheiden kotikasvatusta ja otettava lapsen elämäntilanne huomioon (Laki lasten päivähoidosta 36/1973 1:2. a §). Lapsen kielen ja kulttuurin tukemisesta sovitaan vanhempien kanssa ja sovitut asiat kirjataan lapsen varhaiskasvatussuunnitelmaan. Lapsen kaksikulttuurisen identiteetin tukemisen kannalta on välttämätöntä tietää perheen kotikulttuurista. Perheen kulttuureihin ja elämäntapoihin perehdytään. Lapselle annetaan mahdollisuus ilmentää omaa kulttuuriaan päivähoidon arjessa. Täten tuetaan lapsen kulttuuri-identiteetin vahvistumista. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005, 40–41.) 

Kaksikulttuurinen lapsi voi olla hämmentynyt kulttuurien välisistä eroista. Maahanmuuttajaperheissä esimerkiksi on usein niin, että lapsen halutaan oppivan päivähoidossa suomalaista kulttuuria ja suomen kieltä, samalla kun kotona painotetaan lähtömaan kulttuuria ja lapsen äidinkieltä. Kaksikulttuurisissa perheissä hämmennystä voi syntyä, jos vanhemmat eivät ilmennä kulttuureja perheessä johdonmukaisesti. (Räty 2002, 163, 166–167.) 

Lapsi voi tarvita aikuisen tukea kulttuureissa ilmenevien erojen ja mahdollisten ristiriitojen ymmärtämiseen. Erilaiset toimintatavat tulee selittää lapselle ymmärrettävästi. Eri tapoja ei saa asettaa arvojärjestykseen. Näin lapsi voi kokea olevansa kulttuurisesta taustastaan riippumatta normaali ja kuuluvansa joukkoon. (Frisk & Tulkki 2005, 10.) 

Maahanmuuttajataustaisten lasten tukemiseen tulisi myös Helsingin kaupungin (2005b,2) mukaan kiinnittää erityistä huomiota, toisaalta lapsen oman identiteetin vahvistamisella ja toisaalta vahvistamalla suomen kieltä lapsen toisena kielenä. Lapsiryhmissä maahanmuuttajataustaisten lasten kasvava määrä asettaa uusia haasteita S2-opetuksen järjestämiselle päivähoidossa. Opetus edistää maahanmuuttajataustaisten lasten yhdenvertaisuutta sekä kotoutumista. (Heinämäki 2004, 25.) 

Kaksikielisyyden suunnitelmassa on määritelty lapsen tarpeet seuraavalla tavalla: Lapsi tarvitsee leikin kautta kielen ja sosiaalisten suomalaistapojen, kulttuurin oppimista sekä taitotietoa toimia tässä yhteiskunnassa. Kaikilla lapsilla on oikeus tulla ymmärretyiksi ja kuulluiksi. (Gyekye, Kurki, Linna, Lounela, Romsi & Sakko 2005, 6.)

3 S2-OPETUS 

Varhaiskasvatussuunnitelman perusteissa (2005) määritellään että, S2-opetus on eri kieli ja kulttuuritaustaisille lapsille annettavaa suomen kielen tavoitteellista ja säännöllistä opetusta. Se on arjessa tapahtuvaa lasten toiminnanohjausta. Opetuksen lähtökohtina on lapsilähtöisyys, toiminnallisuus ja leikki.  Eri kieli- ja kulttuuritaustaisilla lapsilla tarkoitetaan saamelaisia lapsia, romanilapsia, viittomakielisiä lapsia sekä maahanmuuttajataustaisia lapsia. (Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2004.) 

S2-opetuksen tulee Helsingin kaupungin (2005) päivähoidon S2-suunnitelman mukaan olla suunnitelmallista ja toiminnallista. S2-opetus on osa päivähoidon hoito- ja kasvatushenkilöstön perustehtävää. Arjen toiminnassa annettu opetus, pienryhmätoiminta, S2-pienryhmä- ja yksilöopetus eivät ole toisiaan poissulkevia vaihtoehtoja vaan täydentävät toisiaan ja tukevat yhdessä lapsen suomen oppimista. (Helsingin kaupunki 2005a, 14.) 

S2-opetuksen tavoitteena on, että lapsi on tasavertainen ryhmän jäsen ja saa yhdenvertaisen mahdollisuuden oppimiseen. Tavoitteena on mahdollisimman toimiva - ikätasoa vastaava - suomen kielen taito kaikilla kielen osa-alueilla. Päivähoidossa lapsella on mahdollisuus oppia arkielämän perussanastoa ja harjoitella suomen kieltä luontevasti eri tilanteissa. Suomen kielen taidon kehittyessä tavoitteena on, että lapsi ymmärtää ja käyttää kieltä aktiivisesti sekä harjoittelee sen rakenteita. (Gyekye, Kurki, Linna, Lounela, Romsi & Sakko 2005, 14.)

Perusopetuksessa S2-opetuksen keskeisenä tehtävänä on kehittää kokonaisvaltaisesti oppilaan suomenkielen taitoa ja kielellistä tietoisuutta niin, että hän pystyy opiskelemaan suomen kielellä ja toimimaan suomenkielisessä yhteisössä. S2-opetus tukee oman äidinkielen kehittymisen kanssa lapsen toiminnallista kaksikielisyyttä. S2 on elämyksellinen, identiteettiä vahvistava tieto-, taito- ja taideaine. (Helsingin kaupunki 2011.)

Suomen kieli on lapselle sekä oppimisen kohde että sen väline. Opetuksen tehtävänä on kehittää suomen kielen taitoa myös muiden oppiaineidensisältöjen, käsitteiden ja sanaston oppimisen kautta. S2-opetuksen tavoitteiden ja sisältöjen määrittelyn lähtökohtana on lapsen suomen kielen taito. Opetuksessa edetään oppilaan kulloisenkin tieto- ja taitotason mukaisesti ja opetusta eriytetään tarvittaessa. Oppilaalle laadittava oppimissuunnitelma tukee tavoitteiden saavuttamista. (Helsingin kaupunki 2011.)

Lehtinen on tutkinut (2002) arviointia perusopetuksen ensimmäisellä luokalla, mutta mielestäni tuloksia voi soveltaa myös S2-opetukseen esiopetuksessa. Oppilaan arvioinnissa on Lehtisen tutkimuksen mukaan keskeistä jatkuvan arvioinnin periaate, monipuoliset arviointitavat ja arvioinnin kohdistuminen oppilaan edistymiseen ja hänelle mahdollisessa oppimissuunnitelmassa asetettuihin tavoitteisiin. (Lehtinen 2002, 45.) 

Myös Hakkarainen, Lonka & Lipponen (2000) ovat tutkineet opettajan roolia ja tehtävää. Jotta opettaja voi toimia tutkivaa oppimista edistääkseen on tärkeää, että hän tiedostaa oman oppimiskäsityksensä ja sen seuraukset toiminnan tasolla. Helsingin kaupungin tilaamassa tutkimuksessa tutkittiin esiopetuksen järjestämisen toteutumista vuonna 2005 (Helsingin kaupunki 2005b, 27). Hyvänä ja toimivana asiana todettiin että, päiväkodin pienryhmätyöskentely mahdollisti lapsen yksilöllisen huomioimisen.

Päiväkodeissa S2-opettajat käyttävät opetuksessa ja arjessa monikulttuurisuus-kasvatuksen lähestymistapoja. Kuten Helsingin Yliopiston tekemässä tutkimuksessa vuonna 2007 (Kurki) tutkija totesi, ettei esiopetuksen arjen toimintaa monikulttuurisen lapsen osalta ole vielä tutkittu. Siitä, miten esiopetuksen kielellinen oppimisympäristö on rakennettu ja miten kielellinen tietoisuus ja sen soveltaminen eri kieli- ja kulttuuritaustaisen lapsen oppimisen tueksi on tutkimuskohteina olevissa päiväkodeissa järjestetty S2- opetuksen puitteissa, ei ole siis aikaisempaa tutkimustietoa. (Kurki 2007, 8.)

Kurki (2007) toteaa, ettei varhaiskasvatuksen käytössä olevia suomen kielen taidon arviointitestejä, Kettua ja Lumiukkoa, ole tehty eri kieli- ja kulttuuritaustaisille lapsille. KITA-tehtävä ja Tampereen kaupungissa käytössä oleva ”Repun takanassa”-tehtäväsarja ovat harvoja varhaiskasvatuksen käytössä olevia menetelmiä, jotka on erikseen suunniteltu eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten suomen kielen taidon arviointiin. (Kurki 2007, 23, Tampereen kaupunki 2001, 4.) 

Yhteisen kielen puuttuessa tiedon välittäminen, asioiden hoitaminen ja hoito- sekä kasvatuskeskustelut edellyttävät tulkin käyttöä. Henkilökunta tarvitsee tietoa, opastusta ja tukea myös tulkin käyttöön voidakseen vastata työn haasteisiin. (Helsingin kaupungin sosiaalivirasto 2005, 12.)

Gyekyen mukaan S2-opetuksessa käytetään yleensä erilaisia opetusvälineitä. Osa opetusvälineistä on samoja kuin esimerkiksi päiväkodin esiopetuksessa, ja osa opetusvälineistä on erikseen S2-opetukseen suunniteltuja. On myös paljon opetusvälineitä, joita S2- opettajat ovat itse valmistaneet, koska niitä ei ole ollut muuten saatavilla. Opetusvälineinä voidaan käyttää olla erilaisia kuvia, kortteja, kirjoja pelejä, kirjoja, sekä muuta materiaalia, kuten esimerkiksi erilaisia konkreettisia tavaroita, ja esineitä sekä leikkikaluja. (Gyekye 2010.) 

3.1 S2-opettaja

Opettaja tarvitsee ymmärrystä siitä, että oppilaan äidinkielellä ja kulttuurilla on positiivinen vaikutus oppimiseen. Tarvitaan myös ymmärrystä opettajan roolin vahvasta vaikutuksesta oppilaaseen. Opettajan olisi myös hyvä tietää, miten monikulttuurinen ja -kielinen lapsi elää elämäänsä päivähoidon ulkopuolella: millainen on hänen kulttuurinsa? (Nieto 2004, 45.) 

On myös yksilöllisiä eroja tehdä töitä arjessa. Niedon (2004) ja Banksin (2001) tutkimuksien mukaan osa opettajista voi opettaa S2-lapsia niin sanotulla ”mutu- tuntumalla” tai ”yritys ja erehdys menetelmällä. Heidän mukaansa monikulttuuriseksi opettajaksi tuleminen tarkoittaa sitä, että ensin on tultava monikulttuuriseksi ihmiseksi. Se on pitkä prosessi, johon sisältyy opiskelua ja työtä. Totuuden näkeminen eri näkökulmista laajentaa ja avartaa maailmankatsomusta. Ilman tätä muutosta monikulttuurinen näkökulma jää kapeaksi ja pinnalliseksi. (Nieto 2004, 45; Banks 2001, 65.)   

Kasvatus- ja opetustyö monikulttuurisessa ympäristössä edellyttävät opettajalta erilaista osaamista kuin aikaisemmin. Tarvitaan tietoa, taitoa ja positiivista käsitystä monikulttuurisen oppimisympäristön luomiseksi. Seguinin ja Ambrosion (2002) mukaan opettajat joilla on ymmärrystä ja taitoa elää omassa lähiympäristössään sopusoinnussa eri kulttuureista ja etnisistä ryhmistä tulevien ihmisten kanssa kykenevät paremmin myös laajempaan kulttuurien väliseen yhteistyöhön ja auttamaan lapsia heidän oppimisprosessissaan. (Seguin & Ambrosio 2002, 13.)

3.2 S2-opettajan koulutus

Helsingin yliopiston, Opettajakoulutuslaitoksen ja Vantaan täydennyskoulutuslaitoksen yhteisessä tutkimuksessa Esiopetuksen toimivuudesta ja vaikuttavuudesta Helsingin kaupungissa vuosina 2001–2003 (Hytönen 2004) tutkittiin sitä, minkälainen koulutus esiopetuksesta vastaavilla opettajilla oli. Tutkimuksessa todettiin että, esiopetusta antaneiden opettajien ammatillisilla taustatekijöillä oli yhteyksiä siihen, miten esiopetuksen tavoitteet saavutettiin esiopetusvuoden aikana. Käytännön kokemuksen kautta saadut sekä täydennyskoulutuksessa hankitut valmiudet lisäsivät esiopetusta antavan opettajan osaamista erityisesti esiopetuksen eri sisältöalueilla. Kokemuksen ja täydennyskoulutuksen vähäisyys ja puuttuminen näytti vaikuttavan siten, että esiopettaja suuntautui työssään lasten kanssa erityisesti esiopetuksen yleisten kasvatustavoitteiden saavuttamiseen. (Hytönen 2004, 16, 28–45)  

Vuonna 2000 tehdyssä selvityksessä Maahanmuuttajaopetukseen valmentavat sisällöt opettajakoulutuksessa (Koponen 2000) todettiin, että opettajakoulutuslaitokset ja niiden koulutusohjelmat ottavat hyvin eri tavoin huomioon monikulttuurisuuskasvatuksen sisältöjä. (Koponen 2000, 2.)

Haasteena opettajakoulutuksessa Soilamo (2008) totesi, että opettajakoulutuksen vanhojen rakenteita tulisi uudistaa.  Helsingin kaupungin sosiaalivirasto on vuosittain järjestänyt esiopetuksesta vastaavalle henkilöstölle koulutusta eri aiheista, ja esimerkiksi monikulttuurisuudesta. Koulutukset kestivät yleensä yhden tai kaksi päivää. (Soilamo 2008, 65; Helsingin kaupunki 2005, 30.)  

Suomessa pääosa opettajista on itse saanut yksikulttuurisen kotikasvatuksen, yksikulttuurisen koulukasvatuksen ja lisäksi myös yksikulttuurisen opettajakoulutuksen. Tällä voi Neidon (2004) Gayn (2005) tutkimuksien mukaan olla vaikutusta siihen miten opettaja suhtautuu vähemmistökulttuureista tuleviin lapsiin. Opettajat edustavat pääsääntöisesti niin sanottua keskiluokkaa, joten he edustavat ympäröivän yhteiskunnan arvoja ja asenteita ja ovat sisäistäneet sen toimintatavat. Keskiluokkainen tausta poikkeaa monikulttuuristen lasten taustasta ja vaikuttaa ehkä alitajuisesti siihen, miten eri kulttuuritaustaisia lapsia kohdellaan. Syyt tähän toimintaan voivat olla, että monikulttuurisuudesta on vähäinen tuntemus. (Nieto 2004, 58 & Gay 2005, 30.)  

Keskiluokkaisen taustansa perusteella opettajat kykenevät käyttämään omia kulttuurisia tietojaan opettaessa samasta kulttuurisesta taustasta tulevia lapsia, mutta eri kulttuurista tulevia lapsia opettaessaan voi tulla helposti väärinymmärryksiä ja – tulkintoja. Tavallisinta on tehdä johtopäätöksiä toisesta kulttuurista perustaen tiedon omaan kulttuuriin perustaen tai verrata oppilaan vieraan kielen oppimista omaan vieraan kielen oppimiseen, tajuamatta että erilaiset elämänkokemukset ja arvot luovat erilaisia tulkintoja. (Soilamo 2008, 99.)  

Työntekijän on sekä oltava tietoinen oman kulttuurinsa vaikutuksesta työhönsä että tunnettava riittävästi asiakkaan kulttuuria. Tieto kulttuureista voi olla joko yleistä tietoa tai kontekstisidonnaista eli spesifiä tietoa. Yleinen tieto on kaikkien saatavilla. Spesifiä tietoa tarvitaan tietyssä ympäristössä, jossa se myös omaksutaan. (Kemppainen 2009, 112.) 

Kulttuurin lisäksi käyttäytymiseen vaikuttavat myös itse tilanne ja yksilölliset tavat toimia (Räty 2002, 213–214). Metakognitiiviseen ja osaksi myös tiedolliseen ja taidolliseen kompetenssiin kuuluu yhteiskunnassa vallitsevien kulttuuristen käsitysten kriittinen arviointi. Sekä yhteiskunta- että yksilötasolla puheessa käytetyt kulttuureihin liittyvät ilmaukset toisaalta suuntaavat ajattelua ja toisaalta ovat ajattelun ilmentymiä. Yleistyksien ja luokittelujen tiedostaminen on olennaista, jotta kyetään kohtaamaan eri kulttuuritaustat omaavat ihmiset yksilöinä. (Frisk & Tulkki 2005, 107; Kemppainen 2009, 112–113.) 

Helsingin Yliopiston tutkimuksessa Paavola totesi, että esiopetukseen tarvittaisiin malleja erilaisista toimintatavoista, joiden avulla päästäisiin toteuttamaan monikulttuurisuuskasvatusta sekä opettajille tarjottavan lisäkoulutuksen tulisi keskittyä monikulttuurisuuden ilmiön laajempaan käsittelyyn. (Paavola 2007, 34.) 

Yhteiskunnan lisääntyneen monikulttuurisuuden myötä ovat opettajat Suomessakin joutuneet kokemaan tilanteen jossa he kokevat avuttomuutta ja kaipaavat uusia välineitä monietnisen ja -kulttuurisen ryhmän opettamiseen. Opettajan ei kuitenkaan tarvitse tietää kaikista kulttuureista, vaan tärkeätä olisi kyetä suhtautumaan kriittisesti kulttuurien mystifiointiin ja kulttuureihin liittyvän stereotypisointiin. (Talib, Löfström & Meri 2004, 35.)

Ovatko päiväkotihenkilökunnan S2-opettajien opetustaidot sitten lisääntyneet lähes kahdessakymmenessä vuodessa? Vuonna 1994 Tiirikaisen (1994, 11) selvityksessä päiväkotien kansainvälisyys-kasvatuksesta tuli voimakkaasti esille, että päivähoitohenkilökunnalla ei ole tietoa vähemmistöryhmien kulttuurista ja että päivähoitohenkilökunta tarvitsee tietoa monikulttuurisesta kasvatuksesta.

2000-luvun puolivälissä eli vuonna 2005 Helsingin kaupungissa tilanne oli se että, päivähoidon henkilökunta tarvitsi paljon lisää tietoa ja osaamisen vahvistamista voidakseen tukea maahanmuuttajataustaisen lapsen ryhmään integroitumista ja sosiaalista vahvistumista. (Gyekye, Kurki, Linna, Lounela, Romsi & Sakko 2005, 6.) Haasteena Helsingin kaupungin päivähoidossa on pitkään olluttarve toisen kielenä opetuksen kehittämisestä ja juurruttamisesta osana päivähoidon ja esiopetuksen perustyötä. Päivähoidon henkilökunnan tietoisuutta suomi toisena kielenä opetuksesta on lisätty koulutusten ja alueellisen verkostoitumisen kautta (Helsingin kaupunki 2005a, 22). Näin on pyritty lisäämään henkilökunnan valmiuksia eri kieli- ja kulttuuritaustaisten asiakasperheiden kohtaamiseen. 

Miten on vuonna 2010? Toiveita S2-opetuksen kehittämiseen ja lisäkoulutustarvetta oli jo 18 vuotta sitten ja on yhä edelleen. Koulutusta on jo jonkin verran saatu, esimerkiksi Helsingin Yliopisto ja Helsingin Kaupunki tarjonnut S2-opettajille ja päivähoidon työntekijöille erilaisia lisäkoulutuksia. Tarve näyttää olevan yhä samanlainen vaikka aikaa onkin kulunut lähes 20 vuotta.

4 KIELEN OPPIMINEN 

Tietosanakirjan mukaan äidinkieli on ”kieli, jonka ihminen ensimmäiseksi, tavallisesti kotonaan oppii ja jota hän parhaiten tai yksinomaan taitaa” (Fakta 2001, 739). Tämä määrittely ei sovi kaikille vähemmistöille eikä monikielisille. Ensikieliä voi olla useampia ja ensin opittu kieli ei ehkä myöhemmin enää ole yksilön parhaiten hallitsema. (Savolainen 2001,15.) 

Kaksikulttuurisessa perheessä kasvava lapsi voi luontevasti oppia kaksi kieltä.
Kielet mahdollistavat vuorovaikutuksen perheen ulkopuolisten kulttuurin edustajien kanssa ja siten molempien kulttuuriyhteisöjen täysivaltaiseksi jäseneksi tulemisen. Koska identiteetissä on kyse itseen liitetyistä ominaisuuksista ja niiden subjektiivisesta määrittelystä, voi yksilö kokea olevansa kaksikielinen, vaikka kielitaito toisessa tai molemmissa kielissä olisi puutteellinen. (Leinonen 2011, 12, 15.) 

Kaksikielisyyden voi saavuttaa monella eri tavalla ja eri-ikäisenä. Kaksikulttuurisissa perheissä luontevin tapa on, että kumpikin vanhempi puhuu lapselle hänen syntymästään asti omaa äidinkieltään. Tällöin on kyseessä simultaaninen kaksikielisyys eli lapsi oppii molemmat kielet samanaikaisesti ennen kolmatta ikävuotta. (Baker 2001, 87; Hassinen 2005, 17.) 

Kielen omaksuminen on monimutkainen ja monien eri tekijöiden muodostama prosessi. Valtaosa lapsista selviytyy olan erityisiä pulmia, mutta osalla ilmenee erityisiä erityisvaikeuksia kielen eri-osa-alueiden omaksumisessa. Jos lapsen kielellinen kehitys on selvästi hitaampaa kuin muu kehitys eivätkä kielen kehityksen viivästymää tai poikkeavuutta selitä aisti- tai kehitysvammat, neurologiset sairaudet, autismi tai ympäristötekijöiden poikkeavuudet, puhutaan kielellisestä erityisvaikeudesta (Kunnari & Leinonen 2011, 147.) 

4.1 Kielelliset vaikeudet kaksikielisillä lapsilla 

Lapsen pragmaattiset ymmärtämisvaikeudet voidaan karkeasti luokitella primaareiksi, jolloin puutteita on päättelytaidoissa, mielen teoriassa, tunnetilojen tunnistamisessa, toiminnan ohjauksessa tai muistissa. Tai sekundaareiksi, joilloin vaikeuksia on esimerkiksi ymmärtää kieliopillisten rakenteiden aiheuttamia merkityseroja tai aistitoimintojen tai puheen artikuloinnissa on vaikeutta. (Cummings 2009, 32–43; Luoukusa 2011, 231.)

Usein lapsen kielen oppimisvaikeuksien taustalla on moninainen tekijöiden joukko (Loukusa 2011, 231–232) ja kielen alueiden arvioinnissa olisi tärkeää muistaa oireita aiheuttavat taustatekijät, kuten työmuisti ja mielen teoria. Tavoitteena olisi saada selville mitä on lapsen oppimisvaikeuksien taustalla ja näin ollen lapsen vaikeuksien luonnetta olisi helpompi ymmärtää ja antaa tarvittavaa tukea.    

Kielellisten erityisvaikeuksien taustalta löytyy usein hidas sanavaraston kehittyminen niin ymmärtämisen kuin tuottavan sanaston osalta. Ensimmäinen tuotettu sanan ilmestyy lapsille yleensä myöhään ja 50 sanan saavuttamiseen kuluu tavallista pidempi aika. (Kunnari & Leinonen 20011, 146–147.)

Yleensä 4–5-vuotiaiden lasten kerrontataidot kehittyvät nopeasti ja kuusivuotiaina lasten kertomuksista löytyvät kaikki tarinan osa-alueet kohokohdan kuvailusta lopputuloksen kertomiseen. Kerrontataitojen kehitys jatkuu kuitenkin pitkälti aikuisuuteen saakka. (Suvanto & Mäkinen 2011, 74–76.)  

Kerronnan taidot ovat myös tärkeä yksittäinen lapsen tulevan koulumenestyksen ennustaja (Lyytinen 2004, 46.) Taito rakentaa kertomuksia on yhteydessä lukutaidon oppimiseen, erityisesti luetun ymmärtämiseen (Korpijaakko-Huuhka 2011, 225.) 

4.2 Kaksikielisyyden huomioiminen päivähoidossa 

Lasten kielenkäytön yksilöllisen kuntoutuksen ja muun tukemisen kannalta keskeisiä ovat Launosen (2011) mukaan suomalaisessa yhteiskunnassa vanhempien lisäksi yleensä päivähoitohenkilökunta. He saattavat olla ajallisesti jopa enemmän lapsen kanssa kuin lapsen vanhemmat. Päiväkodin työntekijöillä on mahdollisuus vanhempia tietoisemmin kuntouttavan otteen kielelliseen vuorovaikutukseen lapsen kanssa. Myös erilaisia arjen tilanteita ja lasten päivittäistä viestintää jäsentävät ratkaisut voivat toimia kotiympäristöä paremmin päiväkodissa, koska niiden fyysistä ympäristöä ja toimintaa jäsennetään perustehtävien mukaisesti. (Launonen 2011, 251–252.)

Voidakseen sitoutua ja toimia sovitulla tavalla työntekijät tarvitsevat usein kielen kehitykseen ja käyttöön liittyvää erityistietoa. Myös heidän on hyvä päästä tarkastelemaan omia kielenkäyttötapojaan ja pohtimaan niiden tehostamista. (Launonen 2011, 251–252.) 

Kuntoutuksen kielellinen painopiste ja menetelmät vaihtelevat, mutta tavoitteena on aina, että kielenkäyttäjä voi tehdä omalla kielellään niitä asioita, jotka ovat hänen vuorovaikutuksen, oppimisen sekä yhteisöönsä ja sen kulttuuriin liittymisen kannalta tärkeitä (Launonen 2011, 245). 

Kaksikielisen identiteetin ja käytännön kielitaidon tukemiseksi lapselle tulee päivähoidossa antaa mahdollisuus käyttää molempia kieliä. Kielenkäyttötilanteiden tulee olla luontevasti osa arkipäivää. Lapsella tulee olla mahdollisuus käyttää kieliä sekä aikuisten että toisten lasten kanssa. (Räty 2002, 155–156; Hassinen 2005, 46, 53, 55.) 

Vanhempia tulisi rohkaista käyttämään lapsensa kanssa omaa äidinkieltään, sillä äidinkieli on tunteiden ja ajattelun kieli, jolla yhteyden luominen lapseen on luontevampaa kuin vieraalla kielellä. Lisäksi vierasta kieltä lapselleen puhuva vanhempi voi tahtomattaan välittää lapselleen puutteellisen kielitaidon. (Hassinen 2005, 12–13.) 

Puutteellista kielitaitoa lapselle voi välittää myös vierasta kieltä virheellisesti puhuva päivähoidon työntekijä. Oleellisinta ei kuitenkaan ole kieliopillinen virheettömyys, vaan se, että lapsi ymmärtää ja tulee ymmärretyksi. Silloin kun muita lapsen toista kieltä puhuvia henkilöitä ei päivähoidossa ole, on molempien kielten käyttäminen lapselle miltei mahdotonta. Silloin erityinen huomio kiinnittyy siihen, miten päivähoidossa saadaan pidettyä yllä myönteistä suhtautumista molempien kielten käyttöön. (Hassinen 2005, 13.)

Päivähoidon työntekijä voi jo muutaman sanan tai fraasin opettelulla luoda arvostavaa ja hyväksyvää ilmapiiriä. Lisäksi työntekijä voi mallintaa lapselle puhetta ja käyttää ymmärtämisen apuna kuvia. Lapselle ei saa tulla tunnetta, että toinen kielistä on arvoton tai toista huonompi, sillä arvottomuuden tai huonommuuden tunne voi laajentua koskemaan myös kieltä käyttävää lasta itseään (Hassinen 2005, 46). 

Kaksikielisillä lapsilla on tavallista, että käytettävä kieli määräytyy ympäristön, tilanteen sekä muiden tilanteessa olevien ihmisten mukaan. Päivähoitopaikassa, jossa työskentelee äidinkielenään eri kieltä puhuvia työntekijöitä, lapsi oppii yhdistämään tietyn kielen tiettyyn työntekijään, jos nämä puhuvat johdonmukaisesti vain yhtä kieltä. Tämä rohkaisee lapsia käyttämään eri kieltä sen mukaan, kenen työntekijän kanssa he ovat tekemisissä, ja siten edistää kielten oppimista. (Baker 2001, 91; Hassinen 2005, 59–60, 64.)

Kurki  (2007) on tutkinut  eri kieli ja kulttuuritaustaisten lasten suomen kielen taitoa ja todennut ettei varhaiskasvatuksessa käytössä olevaa suomen kielen taidon arviointitestiä, Lumiukkoa, ei ole tehty eri kieli- ja kulttuuritaustaisille lapsille. (Kurki 2007,12) Toisin ovat KITA- tehtävä eli lapsen kielitaidon arviointitesti sekä Tampereen kaupungissa käytössä oleva ”Repun takanassa”- tehtäväsarja (Tampereen kaupunki 2001, 4), jotka on erikseen kehitetty selvittämään maahanmuuttajataustaisten lasten kielitasoa.

5 TUTKIMUSPROSESSI

5.1 Tutkimuksen tarkoitus

Opinnäytetyön tavoitteena oli selvittää, minkälaista S2-opetus on esiopetuksessa. Tietoa voidaan hyödyntää kaikissa niissä päivähoitopaikoissa, joissa on S2-opetusta. Tieto on hyödyllistä myös muille päivähoidon ammattilaisille, sillä S2-opetusta tarvitsevien lasten määrä lisääntyy vuosi vuodelta päivähoidossa ja S2-opetusta on hyvä kehittää. 

5.2 Aikataulu ja toteutus 

Tutkimussuunnitelma oli hyväksytty Diakonia-ammattikorkeakoulussa jouluna 2008, minkä jälkeen anoin tutkimuslupaa Helsingin kaupungilta. Sain tutkimusluvan helmikuussa 2009. Saatuani kyselykaavakkeen valmiiksi lähetin sen päiväkoteihin maaliskuussa 2009. Vastaukset eivät kuitenkaan palautuneet toivomallani aikataululla, jotta olisin saanut työni valmiiksi ennen esitarkastusta. Viimeiset vastaukset sain takaisin vasta toukokuussa 2009, joten alkuperäinen aikataulu muuttui suunnitellusta. Jotta aineiston analyysiin jäisi aikaa, päätin aikatauluttaa työn valmistumisen uudelleen ja jättää sen esitarkastukseen myöhemmin.

Tieto kerättiin kyselylomakkeella, jonka lähetin sähköpostilla S2-opettajille, niihin Itä-Helsingissä toimiviin päiväkoteihin, joissa oli esiopetusryhmässä S2-lapsia lukuvuonna 2008–2009. Kyselylomakkeessa oli 15 kysymystä. Aluksi tiedusteltiin opettajan koulutusta sekä opetuskokemusta S2 opetuksesta työn suunnittelusta. Sen jälkeen tiedusteltiin S2-opetuksen kestoa, vanhempien vaikutusmahdollisuuksia, opetusvälineistä sekä opetustapoja. Sitten pyydettiin kertomaan pieni tarina S2-opetustuokiosta, lopussa kysyttiin lisäkoulutustoiveita S2-opetukseen sekä opettajien omia toiveita ja mahdollisia kehittämisideoita.  

Kyselylomake oli rakennettu siten että, siinä oli 15 kysymystä. Kysymykset olivat avoimia, joten tavoitteena oli, että vastaaja pystyisi ilmaisemaan itseään paremmin. Pyrin myös kiinnittämään huomiota siihen, ettei kyselystä tulisi liian pitkää ja toivoin, että saisin kuvailevaan kysymykseen opetustavoista mahdollisimman monta kertomusta, jota analysoida.  

Aluksi oli 8 kysymystä, joissa pyydettiin taustatietoa opetusvuosista, opettajasta, lasten lukumäärästä, opetuksen kestosta, opetustiloista ja opetusmuodosta. Näillä kysymyksillä sain mielestäni kartoitettua eri vaihtoehdot joilla S2-opetusta eri päivähoitopaikoissa annetaan. Kysymykset 10–12 kartoittivat opettajan omaa toimintaa, suunnittelua tavoitteiden seuraamista, vanhempien vaikutusmahdollisuuksia sekä opetusvälineitä ja opetustapoja. Toivoin saavani näihin mahdollisimman paljon erilaisia vastauksia riippuen opettajan opetusvuosista ja opetusryhmien koosta sekä päiväkodin koosta. 

Kysymyksessä 13 pyysin pientä tarinaa, joka kuvaa S2-opetustilannetta ja toivoin tähän mahdollisimman erilaisia kertomuksia kuvaamaan S2-opetuksen arkea. Kaksi viimeistä kysymystä koskivat opettajan lisäkoulutustoiveita sekä kehittämisideoita. Niihin tulikin runsaasti toiveita ja kehittämisideoita.      

Päädyin kyselylomakkeeseen tiedonkeruumenetelmänä, koska kyselylomake ei ollut kovin laaja, siihen oli nopeaa vastata ja lomakkeen palauttaminen oli suhteellisen vaivatonta joko sähköisessä muodossa tai paperiversiona. Tutkittavia ei ollut kovin monta, vain 18 päiväkotia. Kyselylomakkeen lähetin sähköpostilla niille päiväkodin henkilökuntaan kuuluville työntekijöille, jotka S2-opetusta esiopetuksessa. 

Kyselyyn vastaajien täytettyä kyselylomakkeen, he pystyivät valitsemaan kahdesta palautusvaihtoehdosta heille sopivimman, joko palauttivat lomakkeen minulle sähköpostilla tai paperiversiona ilman kuluja Helsingin Kaupungin sisäisessä postissa. Vastaaja pystyi myös itse valitsemaan mihin aikaan hän kyselyyn vastasi, työajalla tai esimerkiksi kotona. Täytettyjä kyselylomakkeita tuli takaisin 18 kappaletta eli vastausprosentti oli 100 %. 

Kyselylomakkeen kysymykset ovat muodostuneet pitkän ajan kuluessa. Niitä on harkittu ja kokeiltu jo opiskeluiden aikana ollessani päiväkodissa harjoittelujaksolla. Halusin saada tietoa millaista S2-opetus on ja kyselin S2-opettajalta hänen työhönsä liittyviä kysymyksiä. Lopullinen kysymyslomakkeen muoto muokkautui pikkuhiljaa.  Kokeilin lomakkeen kysymyksiä omalla työpaikallani ja sain heiltä toivomiani vastauksia kysymyksiin sekä keskustelin S2-opettajien kanssa. 

Tutkimustulosten käsittelyn aloitin saatuani kaikki 18 päiväkodin vastaukset takaisin. Ensin niittasin yhden päiväkodin vastaukset yhteen ja numeroin paperit. Sitten kokosin vastaukset kysymyksittäin paperille, ja merkkasin alleviivaustussilla kun olin kysymyksen kirjannut.  Saatuani kaikki tiedot lomakkeista kirjattua paperille, siirsin tiedot tietokoneelle ja tallensin muistitikulle. Sen jälkeen otin suuren pitkän paperin ja kirjasin siihen kaikki vastaukset eri sarakkeisiin.  Pystyriville numeroin kysymykset 1-15 ja nimesin esimerkiksi koulutus, tilat, kesto jne. ensimmäiselle vaakariville yhden päiväkodinvastaukset, toiselle seuraavan päiväkodin vastaukset ja niin edelleen. 

Sitten tiivistin vastauksia ja luokittelin ne otsikoiden alle. Ensin tein koonnin faktoista, kuten 2-lasten kotikielet, opettajien koulutus ja työkokemus, S2-opetuksen kesto viikossa, opetustilat sekä S2-opetuksen toteutusmuoto. Sitten kokosin kysymyksien 10- 15 vastaukset paperille kysymyksittäin. Tämän jälkeen tallensin kaikki koonnit tietokoneelle, jokainen kysymys oman otsikon alle. Sen jälkeen ryhdyin etsimään aikaisempia tutkimuksia jotka liittyivät saatuihin vastauksiin ja kirjasin niitä ylös tietokoneelle.

Tutkimustyylini ei ole selkeästi laadullinen, koska tutkimuksesta löytyy myös määrällistä tietoa, kysymyksistä kuinka monta, kuinka kauan. Joten teemoittelu on ehkä lähinnä sitä analyysia, jota käytin tässä opinnäytetyössäni analysoidessani tuloksia.

5.3 Tutkimusympäristö

Tutkimusympäristönä oli Helsingin kaupungin Itä-Helsingin alueella olevat 28 päiväkotia, joissa sosiaaliviraston mukaan oli tarjolla esiopetusta lukuvuonna 2008–2009. Valitsin tutkimusympäristöksi Itä-Helsingin alueen, koska alueella on jo monia vuosia asunut paljon monikulttuurisia perheitä, joiden lapset käyvät päivähoidossa.   Alueella on Helsingin kaupungin päiväkoteja, suomen- ja ruotsinkielisiä sekä yksityisiä päiväkoteja.   Päiväkoteihin tehdyn soittokierroksen lopputuloksena yhdeksässä (9) ei ollut esiopetusta lukuvuonna 2008–2009. Joten tutkimukseeni osallistui yhteensä 18 päiväkotia.

Tutkimusalueeni päiväkodeissa sai esiopetusta lukuvuonna 2008–2009  yhteensä 331 lasta. Alueella on lukuvuonna 2008–2009 monikielisiä lapsia 93 lasta eli 30,7 % kaikista esiopetuksessa olevista lapsista. Heillä äiti ja/tai isä puhuvat muuta kuin suomea äidinkielenään. 71 lapsella eli 23,5 % sekä äiti että isä puhuvat muuta kuin suomea äidinkielenään. 22 lapsella eli 7,2 % toisen vanhemman äidinkieli on suomi tai vähemmistökieli (saame, romaani tai viittomakieli). Yhteensä monikielisten lasten määrä oli 61,4 % kaikista alueen esiopetuksessa olevista lapsista.

6 TUTKIMUSTULOKSET

Olen koonnut taulukkoon (taulukko 1) tutkimuksessa saamani S2-opetuksen tutkimustulokset 3 pääteeman alle. Ensimmäisenä pääteemana on päiväkoti, toisena opettaja ja kolmantena lapsi ja vanhemmat. Jokaisella teemalla on alaotsikoita, jotka liittyvät teemaan.

Päiväkodin (6.1) alaotsikoina ovat opetuksen kesto ja lapsimäärä, S2-opettajien määrä sekä opetustila.
Opettajan (6.2) alaotsikoina ovat opetustapa, opetuksen apuvälineet, opettajan tausta sekä opettajan toiveet. 
Lapsi ja vanhemmat (6.3) alaotsikkona ovat lapsen kotikieli, S2-ryhmän koko sekä vanhempien vaikutusmahdollisuudet.  

 Taulukosta löytyvät kursivoidulla tekstillä opettajien omat kommentit tai esimerkit. 
 
Taulukosta löytyy myös lukumäärä siitä, kuinka monta kappaletta vastauksia/ lapsia ryhmässä oli. Esimerkiksi 10–30 min. 2 kpl eli S2-opetuksen kesto oli kahdessa päiväkodissa 10-30 minuuttia. Osassa päiväkodeista toteutettiin monia eri tapoja yhtä aikaa. 

TAULUKKO 1. S2-opetus esiopetuksessa

    PÄIVÄKOTI	    
          OPETTAJA	     
LAPSI ja vanhemmat	

KESTO
* 10 minuutista  ->
arkeen esiopetuksessa 
- 10-30 min.            2 kpl
- 30 -45 min            5 
- yli 45 min.             5 
- 1-2 kertaa/viikko   3 
- arki                       5                    
	
OPETUSTAPA 
* 7 erilaista 
- pienryhmä                          14 kpl                  
- henkilökohtainen opetus       9
- esiopetuksessa                     6
- arjessa                                  5
- kerho                                     2
- RELTON pitämänä                1
- kaikki mahdolliset tavat         1 
    ”-
      -perinteinen S2-tuokio
      -korvakuulolta
      -mutu- tuntumalla
     -tiedollinen esikoulu ”	
KOTIKIELI 
* 35 eri kieltä
suurimmat kieliryhmät:
- somalia                    13 lasta
- venäjä                        7
- kurdi                           4 
- vietnam                      3 
- kiina (mandariini/ kanton) 
                                     3

LAPSIMÄÄRÄ
* 18 päiväkotia 
   79  S2-lasta 
   44 S2-opettajaa 	
APUVÄLINEET
* 
” -kortit, pelit, kirjat, 
 - nukkekoti ja pienoisesineet 
 - kynä ja paperi-tehtävät,
-  arki / 2 tarinaa” 	
RYHMÄKOKO
* 1-8-lasta 
eniten toimintaa 2, 4 tai 8 lapsen ryhmissä	

TILA 
* 7 erilaista 
- ryhmätila                  10                - esiopetusryhmä         1
- pieni huone                1
- sali                             2
- rauhallinen tila           1
- kahvihuone                1
- arki                             2	
TAUSTA
* suunnittelu
”- päiväkodin oma S2-suunnitelma
- arjenhavainnointi
- oman ryhmän oma toimintasuunnitelma
- lisämateriaalit
- keskustelu
-testit”

  alle ½ vuotta >yli 10v.

*  koulutus  5 erilaista 

      LTO,  LTO+ esiopettaja, LH
      sosionomi, sosiaalikasvattaja

 *  vahvuudet
   ”  innostus, halu, motivaatio, 
     ohjattu toiminta, havainnointi
	
VANHEMPIEN VAIKUTUS-MAHDOLLISUUDET  
* vanhemmat voivat 
   vaikuttaa toimintaan            5

 - kasvatuskeskustelut,
-  testien tulokset kerrotaan,
- yhteistyö vilkasta keskustelua
- arjen tapaamiset
- tulkin käyttö ”

* vain kasvatuskeskustelut   4
* vähän yhteistyötä arjessa   5 
* ei yhteistyötä                        4 * hyvin vähäistä                      3                                      

TOIVEET
*lisäkoulutus
”  - erityisaiheet
  -  yleistietoa kulttuureista
  -  uusia ideoita 
  - rakenteelliset muutokset 

*kehittämisideat
”  - oma S2-opettaja päiväkodille
  - pienemmät ryhmät
  - vanhemmat mukaan toimintaan
  - arkeen monipuolisuutta
  - suunnitelmallisuutta
  - lisää aikaa  ” 	 	
Seuraavassa kuvaan taulukosta löytyviä tutkimustuloksia tarkemmin. 

6.1 Päiväkoti – Opetuksen kesto, lapsimäärä sekä opetustila 

Opetuksen kesto vaihteli 10 minuutista jokapäiväiseen opetukseen arjessa. 
Suurimmassa osassa päiväkodeista opetuksen kesto vaihteli 30 minuutin ja yli 45 minuutin välillä, opetusta oli joko yhden tai kaksi kertaa viikossa. 2 päiväkodissa opetusta oli 10–30 minuuttiin yhden kerran viikossa. 
5 päiväkodissa opetus oli osa jokapäiväistä toimintaa. 

18 päiväkodissa oli S2-opetusta saavia lapsia yhteensä 79, S2-opettajia oli yhteensä 44. Tutkimukseeni vastasi 20 esiopetusryhmän S2-opettajaa.

Opetustiloja oli 7 erilaista.  Osassa päiväkodeista oli käytössä kaksi eri opetustilaa. Opetustiloina olivat 10 päiväkodissa esiopetuksen ryhmätila, erillinen ryhmätila, pienryhmätila tai pienryhmähuone. Sali oli käytössä 2 päiväkodissa, esiopetushuone tai erillinen rauhallinen tila 2 päiväkodissa. Opetustiloina toimivat myös henkilökunnan kahvihuone tai muu pieni huone. 2 päiväkodissa opetus tapahtui esiopetuksen yhteydessä ja kahdessa opetus oli osa arkea, joten erillistä opetustilaa ei ollut. Kahdessa vastauksessa myös toivottiin opetukseen paremmin soveltuvia opetustiloja.

6.2 Opetusmuoto ja apuvälineet 

Opetusmuotoja 6 erilaista. Pienryhmä toimintaa järjestettiin 14 päiväkodissa, henkilökohtaista yksiöopetusta annettiin 9 päiväkodissa, 6 päiväkotia toteutti toimintaa esiopetuksen yhteydessä, 5 päiväkodissa S2- opetus tapahtui arjessa ja 2 päiväkodissa kerhotoimintana. Yhdessä päiväkodissa opetuksesta vastasi Relto eli päiväkodin oma erityisopettaja ja yhdessä päiväkodissa toteutettiin kaikkia mahdollisia opetustapoja.
Vastaukset olivat myös hyvin persoonallisia. Opetusta annettiin ”arjessa läpäisyperiaatteella, perinteisessä S2-tuokiossa, korvakuulolta, mutu- tuntumalla  tai  tiedollisessa esikoulussa ”.

Opetuksen apuna olivat myös kuvasta keskustelu, asioiden nimeäminen, monisteen värittäminen, sekä erilaiset pelit.  Opettajat käyttivät myös opetuksen apuna kuvakirjoja, ääneen yhdessä lukemista ja kuvasta tuttujen sekä uusien asioiden nimeämistä, oman vuoron odottamista ja kertovan puheen tuottamista sekä tekstin tuottamista kuvaan liittyen. Kolmessa vastauksessa kävi selville, että suurin osa S2-opetuksesta tapahtui arjen tilanteissa muun toiminnan ohessa. Arjen sanoittaminen eli asioiden nimeäminen ja sanallinen kerronta lapselle oli käytössä yhdessä päiväkodissa

Seuraavassa kahden S2-opettajan pieni kuvaus S2-opetustuokiosta arjessa ja mietelmä siitä mitä lapset tai opettaja itse tilanteesta pitävät:

Näytän kuvataulua keittiöstä lapsille. He nimeävät siitä tavaroita, joita tuntevat ja ovat nähneet esimerkiksi kotona käytettävän. Keskustelemme muutenkin kuvaan liittyvistä asioista. Sitten jaan lapsille monisteet ja he värittävät monisteesta ne tavarat joita olemme yhdessä nimenneet. Sen jälkeen lapset rei’ittävät oman monisteensa ja laittavat sen omaan kansioonsa. Seuraavalla kerralla kun meillä on taas opetusta kertaamme edellisen kerran keittiö kuvan ja keskustelemme aiheesta lisää. Sen jälkeen kirjoitamme esineiden nimiä kuva-monisteeseen. Lapset pitävät siitä, että toistamme asioita uudelleen ja uudelleen.  

Katselemme lapsiryhmän kanssa mahallaan kuvakirjaa ja luemme sitä yhdessä. Nimeämme asioita yhdessä kuvista ja keskustelemme niistä. Jokainen lapsi vastaa vuorollaan, harjoittelemme myös samalla oman vuoron odottamista, ja kertoo jotain kuvaan liittyvää tai kyselee siitä esiin nousevia kysymyksiä. Tuotamme siis yhdessä tekstiä kuvaan liittyen. Ja meillä on hauskaa yhdessä. Kun ryhmä on pieni, niin jokainen lapsi uskaltaa kertoa asioita ääneen. 

Yhden lapsen kanssa työskennellessä opettajilla oli tavoitteena ottaa huomioon lapsen suomen kielen taidon taso sekä järjestää tarvittaessa yksilöopetusta ja – ohjausta lapsen erityistarpeet huomioiden, esimerkiksi esikoulutehtävien teossa tai ohjeiden ymmärtämiseen ja niiden omatoimiseen noudattamiseen.

Yhdessä päiväkodissa pidettiin S2-kerhoa, jolle lapset olivat itse antaneet nimen. Jos kaikki lapset olivat paikalla, kerhossa oli lastentarhanopettaja ja avustaja. Toisessa vastauksessa kävi ilmi, että RELTO eli talon oma erityisopettaja piti lapsille Kili-kerhoa sekä Metsämörri-tuokioita lähimetsässä. Kahdessa päiväkodissa oli käytössä kuvitettu aamupiiri, jonka avulla tuettiin päivän tapahtumia. Yhdessä päiväkodissa huomioitiin ohjeita annettaessa se, että lapsi saattaa ajoittain tarvita tarkempaa ohjausta ja ohjeiden kertausta.

 Apuvälineitä oli 9 erilaista. Lähes jokaisessa ryhmässä oli käytössä erilaisia kuvakortteja sekä muunlaisia kortteja, osa oli ostettuja ja osa itse tehtyjä. Korteissa oli mm. eläimiä, säätilaa, päivän toimintoja, loruja, kirjaimia, tavuja, numeroita sekä erilaisia kuvasarjoja. 

Käytössä olivat myös erilaiset pelit, kuten kuva-muistipeli, keskustelupeli ja kysymyspeli, Kala-peli sekä Tarina-peli.  Kuvakirjat olivat myös ahkerassa käytössä, osassa ryhmistä käytettiin päiväkodin omia kirjoja ja toisissa vierailtiin myös ahkerasti kirjastossa. Yhdessä päiväkodissa oli käytössä nukkekoti, sen irtaimisto ja asukkaat lasten kielellisen kehityksen tukena. Toisessa päiväkodissa oli suuri kokoelma konkreettisia pienoisesineitä, astioita sekä eläimiä. 
Kaikissa 18 päiväkodissa tehtiin myös kynä- paperitehtäviä. Yhdessä päiväkodissa leikittiin kuvin tuettua liekkiä eli KUTTU- leikkiä. Yksi päiväkoti kertoi tukevansa arjessa lasten kielellistä kehitystä niin, että kaikki S2-lapset syövät samassa pöydässä aikuisten kanssa, ruokailun aikana yhdessä keskustellen ja nimeämällä erilaisia asioita, kuten ruokailuvälineitä ja ruoka-aineita.

Arjessa oli käytössä monia erilaisia tapoja joilla seurattiin lapsen edistymistä, kuten havaintojen kirjaaminen ja kielenseurantalomake. Osa opettajista käytti apuna myös Lumiukkoa ja Kettu- testiä, jolla arvioidaan lapsen suomen kielen taitoa, puheenymmärrystä ja kerrontataitoja. 

6.3 Opettaja – Työn suunnittelu, työkokemus, koulutus ja vahvuudet 

Opettajan työn taustalla ovat opettajan se osa työstä joka ei aina näy jokapäiväisessä opetuksessa, mutta on silti erittäin tärkeä osa työtä eli oman työn suunnittelu, opettajan työkokemus, koulutus sekä opettajan omat vahvuudet.

Monella opettajalla oli suunnittelun pohjana oman päiväkodin S2-suunnitelma, arjen havainnointi sekä pienryhmien omat toimintasuunnitelmat. Sen lisäksi he käyttivät valmista materiaalia suunnittelun tukena, juttelivat kollegoiden kanssa sekä tapasivat alueen toisia S2-opettajia yhteistyötapaamisissa. 

Lapsen kehityksen seurantaa helpottivat erilaiset suomen kielen kehitystä seuraavat testit, kuten Lumikko-, Kettu-testi, KPT- testi sekä SK-seurantalomake.

Kyselyyn osallistuneilla S2-opettajilla oli vaihteleva koulutustausta. 12 henkilöllä oli lastentarhanopettajan koulutus. Yhdellä oli sekä lastentarhanopettajan että esiopettajan koulutukset. Kahdella oli lastenhoitajan koulutus, yksi henkilöä oli sosionomi ja yksi sosiaalikasvattaja. Kuusi ei kertonut koulutustaustaansa. 

Opettajilla oli hyvin eripituisia työkokemuksia S2-lasten kanssa työskentelystä. Työkokemus vaihteli alle ½ -vuodesta yli 10 vuoteen.  Suurimmalla osalla työkokemus oli yhden ja kolmen vuoden välillä, yhdellä opettajalla alle ½ vuotta ja yhdessä yli 10 vuotta. Kahdella opettajalla oli työkokemusta noin vuoden verran. Yhden ja kolmen vuoden välille työkokemusta oli 5 opettajalla. Kolmesta kuuteen vuoteen -vastauksia oli 4.  Kuuden ja kymmenen vuoden välillä oli työkokemusta 3 opettajalla.

12 opettajaa oli saanut jonkinlaista erityiskoulutusta S2- opetusta varten, osa oli opiskellut Helsingin Yliopistolla monikulttuurisuutta tai alkuopetusta, viisi opettajaa oli saanut lyhyitä koulutuksia perusasioista ja -S2 kielen opettamisesta esiopetuksessa, kahdella opettajalla ei ollut minkäänlaista koulutusta. 

Opettajilla oli paljon erilaisia vahvuuksia. Yhdellä oli vahvuutena innostus ja halu kerhon pitämiseen sekä oma motivaatio keksiä lapsille monipuolisia leikkejä ja pelejä. Toisella taas oli vahvuutena ohjattu toiminta ryhmän kanssa. Myös kyky havainnoida lasta ja havaita sen hetkinen tarve opetuksen suhteen sekä oman esimerkin vahva vaikutus lapsiin sekä hyvän ja selkeän suomenkielen käyttö puheessa tulivat vastauksissa esille. 

Seuraavassa joitakin esimerkkejä S2- opettajien vastauksista.
Pidän S2- opettamisesta ja kun näen, että lapsi onnistuu ja oppii niin tiedän itse onnistuneeni.  Minulla on vankka kokemus, yli 10 vuotta, S2- opetuksesta.

Minulla on tuntemusta eri kulttuureista ja suuri mielenkiinto niitä kohtaan ja vahvuuteni on rauhallisuus:

Olen innokas kerhon vetäjä minulla on kaksikielinen tausta sekä sitä kautta vahva oma kokemuspohja.

Minulla on pitkä kokemus monikulttuurisesta kasvatusympäristöstä sekä suuri kiinnostus asiaa kohtaan. Käytän työssäni lasta innostavia menetelmiä 

6.4 Opettajien omat toiveet

Opettajilla oli paljon erilaisia toiveita, lisäkoulutusta ja kehittämisideoita. Osa liittyi omaan työhön, osa koski päiväkotiarjen järjestelyjä tai sen kehittämistä.  Suurin osa eli, 11 opettajaa toivoi jonkinlaista lisäkoulutusta tai koulutusta tulemaan arkea. 

Yksi opettaja toivoi kaikille oman ryhmän vetäjille samanlaista osaamista, koska vain yksi kolmesta vetäjästä oli saanut lisäkoulutusta S2-opetukseen. 9 opettajaa kaipasi lisämateriaalia arkeen sekä uusia materiaaleja ja toimintatapoja. Kaksi opettaa kaipasi työparia arkeensa. Kehittämistoiveina olivat myös S2opetus arjen tilanteissa, monipuolisuus, opetukseen paremmin soveltuvat tilat, lisäaikaa suunnittelulle, materiaalien valmistamiselle, toiminnan toteuttamiselle sekä kehittämiselle. 

Yksi opettaja toivoi vanhempien olevan kiinnostuneempia ja motivoituneempia ottamaan vastaan tietoa oman lapsensa edistymisestä. Hän toteaakin seuraavaa: ”Vanhempien kanssa käytävät keskustelu tulkin kanssa ovat todella tärkeitä, niissä saa tietää paljon lapsen asioista omalla äidinkielellä.”    

Helsingin Kaupunki on järjestänyt vuosittain erilaista koulutusta liittyen monikulttuurisuuteen ja S2-opetukseen, mutta kaikki S2-opettajat eivät ole mahtuneet toivomiinsa koulutuksiin mukaan.  Varsinkin vähän aikaa ja pitkään töissä olleet S2-opettajat toivoivat lisäkoulutusta ja ilmoittivat, että eivät ole saaneet minkäänlaista koulutusta liittyen S2-opetukseen.

Yksi toivoi erilaisia kokopäivän koulutuksia, joihin mahdollisimman moni pääsisi osallistumaan ja toisen mielestä tarvitaan enemmän yleistä tietoa S2-opetuksesta, eri kulttuureista sekä lisätietoa esimerkiksi eri kulttuurien erityispiirteistä, kuten pöytätavat tai käytöstavat. 

Myös erityisaiheisiin toivottiin lisää tukea ja koulutusta, miten pystyisi määrittelemään lapsen kotikielen kehitystason kun lapsella on monenlaisia ongelmia ja kehitysviivästymisiä tai tietoa siitä mitkä ovat vanhempien motivaatio lapsen oppimiseen. Varsinkin ne, jotka, olivat olleet vähän aikaa S2-opettajina, toivoivat yksityiskohtaisia toiveita. Moni toivoi arjen työhön lisää uusia ideoita ja kuulumisia toisilta kollegoilta siitä, mitkä käytännöt ovat hyväksi havaittuja. Myös rakenteelliset muutokset niihin päiväkoteihin, joissa oli paljon S2 lapsia, mietityttivät opettajia. 

Toiveena oli myös lisäkoulutus monikulttuurisuuteen liittyen. Osalle riittäisi yleinen koulutus aiheesta, mutta noin puolet tutkituista toivoi räätälöityä koulutusta muun muassa eri kulttuureihin liittyvää opetusta, lisätietoa jonkin maan erityispiirteistä (pöytätavat, käytöstavat) tai uusia ideoita opetuksen arkeen. Osa tutkimukseen osallistuneista opettajista toivoi toisilta opettajilta kokemuksia ja kuulumisia siitä, mikä toimintamalli on hyväksi havaittu arjessa.

Kehittämisideoina nousivat esiin työn suunnitelmallisuuden lisääminen, ryhmäkoon sekä toimintatavan muutos. Ryhmäkoot toivottiin pienemmiksi alueella, joilla on paljon S2-lapsia. Toisena toiveena oli oma S2-opettaja niihin taloihin, joissa on paljon S2-lapsia, hän voisi ohjata ja toteuttaa S2-opetusta, niin ettei kaikki työ jää lastentarhanopettajalle, varsinkin jos hänellä ei ole koulutusta siihen. Neljän vastaajan mielestä ei löytynyt mitään kehitettävää tällä hetkellä, ja yksi opettaja oli tyytyväinen nykyiseen toimintaan, ja hän kirjoitti seuraavasti Asiat alueella toimivat hyvin, on hyvä S2-ope, jolta saan ideoita. 

6.5 Lapsi ja vanhemmat – Lapsen kotikieli, S2-ryhmäkoko sekä vanhempien vaikutusmahdollisuudet

Monikielisiä lapsia esiopetusryhmissä, jotka saivat S2-opetusta, oli mukana 86 lasta. S2-lasten kotikieliä oli 35, kahden äidinkielen lapsia oli mukana 2, heidän kotikielensä olivat arabia/venäjä, englanti/espanja. Suurimmat kieliryhmät olivat somalia (13 lasta), venäjä (7 lasta), kurdi (4 lasta), vietnam (3 lasta) ja kiina (3 lasta).  Seuraavaksi eniten puhuttiin arabiaa, bosniaa, englantia, taita, turkkia, ugandaa ja viroa.  Tutkimusryhmässä oli lisäksi 24 muun kielistä lasta, joiden edustajia oli kutakin 1 lapsi, viittomakieli, akan (Ghana), dan, espanja, hebrea, hollanti, italia, kurmadski, liettua, lingala, pashto, romania, ruotsi, saksa, sorani, tsekki, tsetseeni, unkari ja urdu.

Päiväkodeilla oli erilaisia käytäntöjä sen suhteen miten vanhemmat voivat osallistua lapsensa S2 opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen. Kaikki päiväkodit eivät vastanneet tähän kysymykseen. Viidessä päiväkodissa yhteistyö oli vilkasta ja neljässä ei tehty minkäänlaista yhteistyötä. Osassa päiväkodeista keskusteltiin säännöllisesti vanhempien kanssa arjen kohtaamistilanteissa kertovaan tyyliin arjen toiminnoista ja tulevista tapahtumista. Joissain päiväkodeissa esiteltiin S2-aihe lapsen kasvatuskeskusteluissa sekä toimintatavat pääpiirteissään ja kysyttiin oliko vanhemmilla toiveita lapsen yksilölisiksi tavoitteiksi.  

Aktiivisissa päiväkodeissa mietittiin vanhempien kanssa yhdessä lapselle tavoitteita, henkilökunta oli aktiivinen informoidessaan kerhoista sekä niiden sisällöstä. Myös erilaisten testien tuloksista informoitiin vanhempia ahkerasti, myös kertoen minkälainen testi oli ollut. Joissain päiväkodeissa kerrottiin tarkasti mitä aihealuetta kulloinkin käsiteltiin. Tiivis yhteistyö vanhempien ja henkilökunnan kesken antoi mahdollisuuden siihen, että saatuja ideoita oli mahdollista toteuttaa lyhyellä aikataululla. Toisissa päiväkodeissa nähtiin tärkeäksi korostaa keskusteluissa lapsen tavoitteista sekä lapsen oman äidinkielen tärkeydestä, ja siitä, että sitä kannattaa puhua lapselle kotona.

7 TUTKIMUSTULOSTEN KOONTI JA VERTAILU AIKAISEMPIIN TUTKIMUKSIIN 

Johtopäätöksenä totean, että S2-opetus esiopetuksessa on kirjavaa ja opetustapoja on monenlaisia. S2-opetusta ollut jo lähes 15 vuotta, joten voisi olettaa että, työskentelytavat olisivat koko alueella samansuuntaisia. Tosin opettajilla oli kovin eripituisia työkokemuksia S2-opetuksesta. Seuraavassa olen koonnut yhteen tutkimustulokseni ja vertaillut niitä aikaisempiin aiheesta tehtyihin tutkimuksiin sekä pohtinut mahdollisia vaikutuksia. 

7.1 Päiväkoti 

Varhaiskasvatussuunnitelman (2010) sekä päivähoidon S2-suunnitelman (2005) tavoitteena on, että lapsi on tasavertainen ryhmän jäsen ja saa yhdenvertaisen mahdollisuuden oppimiseen. Tavoitteena on myös toimiva – ikätasoa vastaava – suomen kielen taito, kaikilla osa-alueilla.   

Tutkimukseni mukaan S2-opetusryhmien koko vaihteli 1-8- lapsen välillä ja kesto vaihteli 10 minuutista yli 45 minuuttia viikossa tai koko esiopetuksen arjessa. Lapsilla ei siis ole tasavertaista mahdollisuutta oppimiseen, koska ryhmäkoko vaihteli. Toki tutkimuksestani ei käynyt ilmi lapsen suomenkielen taso, mutta oppiminen on aina erilaista ja haasteellisempaa silloin kun lapsi on isossa ryhmässä verrattuna siihen, että lapsi saa yksilöopetusta. Lapsen kaksikielisyyden suunnitelmassa (2004) määritellään, että kaikilla lapsilla on oikeus tulla ymmärretyksi ja kuulluksi. Tämä ei ole aina helppoa, koska lasten suomenkielen taso vaihtelee suuresti. Lapsiryhmän ollessa suuri, lapsen yksilöllisessä kuulemisessa voi olla haasteita.

Helsingin kaupungin (2005) tutkimuksessa hyvänä ja toimivana asiana todettiin, että päiväkodin pienryhmätyöskentely mahdollisti lapsen yksilöllisen huomioimisen. Tutkimustuloksien mukaan niissä päiväkodeissa joissa S2-opetus järjestetään arjessa, ei lapsella ole mahdollisuutta pienryhmään.

Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa (2010) painotetaan, että esiopetuksessa lapsi tutustuu mahdollisuuksien mukaan eri kulttuureihin. Niissä päiväkodeissa, joissa esiopetusryhmässä on paljon lapsia, tutustuminen toisiin kulttuureihin on arjessa tapahtuvaa ja luontevaa. Mutta mikäli lapsi on ainut monikulttuurinen ryhmässään, tutustuminen ei esiopetuksessa onnistu oman ryhmän lapsen kanssa, vaan opettajan tehtävä olisi esitellä muita kulttuureita esiopetusvuoden aikana tai järjestää yhteistyötä toisien ryhmien tai toisien päiväkotien esiopetuksessa olevien monikulttuuristen S2-lapsien kanssa.  

7.2 Opettaja

7.2.1 Opettajan tausta

Omassa tutkimuksessani lähes kaikilla opettajilla oli tarvetta lisäkoulutukseen. Tulokset eivät kuitenkaan olleet samanlaisia kuin Hytösellä (2004), jossa opettajien työkokemus vaikutti siihen kuinka paljon tukea he toivoivat omaan työhönsä. Helsingin kaupunki (2005) on vuosittain järjestänyt lisäkoulutusta esiopetuksen vastaavalle henkilöstölle, mutta omassa tutkimuksessa kävi ilmi, että lisäkoulutustarvetta oli lähes kaikilla S2-opettajilla.  

7.2.2 Suunnitelmallisuus ja erilaiset toimintatavat 

Helsingin kaupungin päivähoidon S2-suunnitelman mukaan (2005) opetuksen tulee olla suunnitelmallista. Omassa tutkimuksessani vastauksista kävi ilmi, että joissakin tapauksissa S2- opetus on ”mutu-tuntumaa, arkea läpäisyperiaatteella tai korvakuulolla” joten suunnitelmallisuutta on mielestäni näistä termeistä hankala löytää. Tältä osin tutkimustulokseni olivat samansuuntainen kuin mitä Nieto (2004) ja Banks (2001) olivat tutkimuksissaan löytäneet. 
Lähes 20 vuotta sitten, vuonna 1994, Tiirikainen totesi, että opettajat tarvitsivat lisää tietoa eri kulttuureista ja monikulttuurisuudesta. Myös Paavolan (2007) mukaan opettajille tarvitaan lisäkoulutusta, joka keskittyy monikulttuurisuuden laajempien ilmiöiden käsittelyyn, jotta he selviytyvät arjesta paremmin. Tämä tarve näkyi myös omassa tutkimuksessani.    

Seguinin ja Ambrosion (2002) sekä Niedon (2004) tulokset ovat samansuuntaisia kuin omassa tutkimuksessani, moni opettaja toivoi lisäkoulutusta liittyen monikulttuurisuuteen. Omassa tutkimuksessani oli yksi opettaja, joka oli itsekin monikulttuurinen ja hänellä oli kaksikielinen tausta, joten hänellä oli taustansa vuoksi, ainakin periaatteessa erilainen tyyli suhtautua lapsiin. Tutkimustuloksistani ei kuitenkaan käynyt ilmi, miten se vaikutti hänen arkitoimintaansa.

Paavolan (2007) tutkimuksen mukaan esiopetukseen tarvittaisiin malleja erilaisista toimintatavoista, tämä tulos oli samansuuntainen kuin omassa tutkimuksessani. Omassa tutkimuksessani opettajat ottivat hyvin huomioon lasten erilaisen kulttuuritaustan niin arjessa kuin S2-opetuksessa. Tämä tulos on samansuuntainen kuin Rädyllä (2002). Esimerkiksi oppimistuokioilla tutkimukseni opettajat käsittelivät oppilaiden kanssa uusia sanoja sekä tavaroiden käyttötapoja kuvien sekä muun konkreettisen välineistön avulla esim. nukkekodin huonekalujen avulla.

7.2.3 Monikulttuurisuus

Lähes 20 vuotta sitten, vuonna 1994 Tiirikainen tutki opetustaitoja, ja totesi, että opettajat tarvitsivat lisää tietoa eri kulttuureista ja monikulttuurisuudesta. Vuonna 2007 Paavola totesi että, opettajat tarvitsevat yhä edelleen lisäkoulutusta, joka keskittyy monikulttuurisuuden laajempien ilmiöiden käsittelyyn, jotta he selviytyisivät arjesta paremmin.  (Tiirikainen 1994, Paavola 2007) 

Omassa tutkimuksessani S2-opettajat käyttivät opetuksessa ja arjessa monikulttuurisuus-kasvatuksen lähestymistapoja.  Kurjen (2007) mukaan varhaiskasvatuksen käytössä olevia, Kettu ja Lumiukko testejä ole tehty eri kieli- ja kulttuuritaustaisille lapsille, osa tehtäväsarjoista oli käytössä tutkimukseni päiväkodeissa.  KITA-tehtävä ja Tampereen kaupungissa käytössä oleva ”Repun takanassa”-tehtäväsarja (Tampereen kaupunki 2001,4) ovat harvoja varhaiskasvatuksen käytössä olevia menetelmiä, jotka on erikseen suunniteltu eri kieli- ja kulttuuritaustaisten lasten suomen kielen taidon arviointiin.  Omassa tutkimuksessani oli myös toiveita suomen kielen arviointiin soveltuvilla testeille.

7.2.4 Suomen kielen tason arviointi

Helsingin kaupungilla (2005) on käytössä erilaisia testejä lapsen suomen kielen tason arviointiin, mutta kaikki eivät suoraan sovellu S2- opetuksessa oleville lapsille. Loukusan (2011) toimittamassa kirjassa mainitaan joitakin testejä, joilla mitataan lapsen kielen kehitystä, mutta ne eivät ole yleisessä käytössä S2-opetuksessa, eivätkä päivähoidossa. Tutkimustuloksista kävi selville, että opettajat kaipaavat lisää sellaista testistöä, jolla saa selville lapsen suomen kielen tason ja kartoitettua paremmin mahdollisia ongelmia kielen kehityksessä. Loukusan kirjassa mainitsemat testit voisivatkin soveltua myös päivähoitoon. 

Helsingin kaupungin sosiaalitoimi (2005) painottaa, että vanhemmalla on osallistumismahdollisuus päivähoidon toimintaan joten tutkimuksessa olevien neljän päiväkodin vanhemmilla tämä vaikutusmahdollisuus ei toteudu ja kolmessa päiväkodissa yhteistyö on hyvin vähäistä. (Helsingin kaupunki 2005) 

Karilan (2006), Kaskelan ja Kekkosen (2006) tutkimuksien mukaan kasvatuskumppanuuden ottaminen osaksi toimintaa ja sen toteutuminen vaativat työntekijöiden sitoutumista. Joten ne päiväkodit joissa vanhemmat eivät voi vaikuttaa lapsensa S2-opetukseen millään tavalla voisivat ehkä tulevaisuudessa sitoutua siihen. Niissä päiväkodeissa, joissa vanhemmat eivät päässeet osallistumaan lapsen S2-opetukseen millään tavalla, voisi tulevaisuudessa tutkia saataisiinko samanlainen vastaus kuin Leinosen tutkimuksessa (2007), joissa vanhemmat kokivat pystyvänsä hyvin vaikuttamaan päivähoidon toimintaan.    

Leinosen (2011) tutkimustuloksissa vanhemmat kokivat pystyvänsä vaikuttamaan päivähoidon toimintaan. Omassa tutkimuksessani oli monia vanhempia, joilla ei ollut vaikutusmahdollisuutta.  Myös Helsingin kaupungin tutkimuksessa (2005) päiväkodeilla oli haasteena saada esiopetuskokonaisuudessaan näkyvämmäksi vanhemmille. Minun tutkimustulokseni osoittivat, että osassa tutkimuspäiväkoteja vanhempia ei kuultu ollenkaan, eivätkä he saaneet millään lailla vaikuttaa lapsensa S2-opetukseen.  Omassa tutkimuksessani ongelmana oli se, että tulkkia ei käytetty, tämä tulos on erilainen kuin Varhaiskasvatussuunnitelma määrittelee. Tutkimustuloksissa vain yksi opettaja mainitsi tulkkia käytettävän arjessa, esimerkiksi kasvatuskeskusteluissa. Mikähän on syynä siihen, ettei tulkkia pyydetä apuun keskusteluihin ja arjen tapahtumien kertomiseen? Olisiko keskusteluja niin paljon lukuvuoden aikana? Vai onko se niin kallista? 

Kasvatuskumppanuus on nykyään jo aika monessa päiväkodissa osa arkea.
Tutkimukseeni osallistuneet opettajat eivät olleet mukana MONIKU- eli monikulttuurisuus hankkeessa. Heillä oli kuitenkin sellaisia toiveita, jotka hankkeessa olisivat varmasti saaneet tukea. 

Tavoitteenani oli saada tutkimukseen osallistuvista päiväkodeista pieniä tarinoita siitä, miten S2-opetus toteutuu arjessa. Saatuani vastauslomakkeet takaisin totesin, että tarinoiden kirjoittaminen ei ollut toteutunut kovin laajasti.  Kahdessa vastauksessa kerhon vetäjät kuvasivat lyhyesti mitä lasten kanssa tehdään ja mitä materiaaleja käytetään, mutta kuvailevaa kerrontaa tarinan muodossa en vastauksista löytänyt. Toisaalta kuvailu voi olla hyvinkin monenlaista ja ehkä minä tutkijana otin jonkinlaista sadunomaista tarinaa S2-tuokiosta. Kuitenkin vastauksista selvisi, että toimintatavat olivat vastauksissa hyvin samanlaisia kuin Helsingin kaupungin päivähoidon S2-kielenä suunnitelmassa vuodelta 2005 ehdotetaan. Oletankin, että näissä päiväkodeissa suunnitelma on otettu arkikäyttöön eikä se ole vai paperi, jossa on hyviä ohjeita, joita ei kuitenkaan toteuteta arjessa.

Erilaisia oppimistyylejä oli paljon. Päiväkodeissa käytettiin hyvin yhteistoiminnallisia menetelmiä ja joissain tehtiin myös havaintoja arjessa. Tämä on yhä laajenevassa määrin suuntauksena nykyään päivähoidossa sekä koulumaailmassa. Uskon, että erilaisia opetusmenetelmiä käyttämällä saadaan aikaan paras mahdollinen oppimistulos.  Oikeudenmukaisuuskasvatuksen ulottuvuuksien tarkastelusta oikeudenmukaisuus ulottuvuus sopii mielestäni kuvaamaan hyvin tutkimukseen osallistuvien päiväkotien toimintamallia S2-opetuksessa.

Tutkimukseeni osallistuneet opettajat osasivat arvostaa lasten oppimista ja kannustivat heitä sekä saivat omaan opetukseensa iloa siitä, että lapsi oppii ja edistyy. Opettajat toteuttivat mielestäni myös arjessaan erittäin hyvin monikulttuurisuusideologiaa. Suurimmalla osalla opettajista oli 1-3 vuoden kokemus S2-opetuksesta, eli suurin osa heistä ei ehkä ole saanut opiskeluaikanaan monikulttuurisuuskasvatusta. Pieni osa opettajista oli saanut lisäkoulutusta monikulttuurisuudesta ja sitä toivottiin lisää. Tutkimuksessani ei kuitenkaan selvästi tullut esiin, että opettajat olisivat kohdelleet monikulttuurisia lapsia eri tavalla kuin muita esiopetuksen lapsia. 
  
Tutkimuksessani kävi ilmi työntekijöiden hyvin erilainen oma kokemus koulutuksensa riittävyydestä ja arkityön sujumisesta. Osa työntekijöistä oli tyytyväinen tämänhetkiseen lisäkoulutukseen ja saamaansa lisätukeen, osa taas kaipasi lisäkoulutusta ja uusia ideoita arjen tueksi. Sillä, kuinka monta vuotta opettajat olivat opettaneet S2-lapsia, ei näyttänyt olevan kovinkaan paljon vaikutusta lisäkoulutustoiveisiin. Opettajilla oli erilainen koulutustausta ja se voisi joissain tapauksissa vaikuttaa opettajan vastaukseen, mutta jokainen ihminen kokee hyvin yksilöllisesti omat vahvuutensa ja osaamisensa. Lapsiryhmätkin ovat hyvin erilaisia eri päiväkodeissa, osa voi olla helppoja, ja osa todella haasteellisia. 

8 POHDINTAA 

8.1 Tutkimuksen eettisyys ja luotettavuus

Tutkimuksen luotettavuutta voidaan arvioida usealla tavalla. Tutkimuseettisen neuvottelukunnan hyvän tieteellisen käytännön ohjeissa todetaan, että on hyvän tieteellisen käytännön mukaista, kun tutkimus on suunniteltu, toteutettu ja raportoitu yksityiskohtaisesti. Hyvään tieteelliseen käytäntöön kuuluu myös, rehellisyys, huolellisuus ja tarkkuus tutkimustyössä. (Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012.) Olen tutkimusta tehdessäni pyrkinyt noudattamaan näitä ohjeita. 

Luotettavuuden yksi arviointikriteeri on toistettavuus. Koska tutkimukseni lähteet ja tutkimusaineisto on dokumentoitu asianmukaisesti, olisi tutkimukseni toistaminen mahdollista. Tutkimuksen luotettavuutta voidaan myös arvioida vertaamalla voidaanko tutkimustulos yleistää vastaamaan suurempaa joukkoa. Tutkimukseni tuloksia ei voi suoraan verrata esimerkiksi Helsingin Kaupungin muihin päiväkoteihin, mutta tuloksia voidaan toki käyttää apuna esimerkiksi S2-opettajan työn kehittämisessä sekä vertailla muihin aiheesta tehtyihin tutkimuksiin pyrkien etsimään samankaltaisuuksia tai eroavaisuuksia.

Ennen aineiston keräämistä hankin asianmukaisen tutkimusluvan Helsingin kaupungilta sekä lähetin S2-opettajille kyselylomakkeen liitteenä saatekirjeen, jossa selvitin tutkimuksen tarkoituksen, sekä sen mitä aineistolle tutkimuksen jälkeen tapahtuu. Laadullisessa tutkimuksessa ei ole löydettävissä mitään väistämättä esiin nousevaa totuutta, joka voitaisiin esittää tutkimuksen kuvauksena ja tuloksena. Laadullinen tutkimus on luonteeltaan tulkinnallista (Aaltola & Valli 2001a; 79).

Tulkinta on ehdollinen, vajavainen ja yksipuolinen käsitys ilmiöstä. Jokainen tutkimus on kiistettävissä, ja jokaiselle tulkinnalle voidaan esittää myös vaihtoehtoja. Tutkija voi raportoinnissaan tarjota lukijalle välineet arvioida, onko tutkijalle muodostunut käsitys tutkittavasta ilmiöstä lukijan kannalta uskottava (Aaltola & Valli 2001a, 82).
On myös mahdollista, että analysoidessani takaisin saamiani kyselylomakkeita en voi tehdä tarkentavia kysymyksiä ja oma tulkintani voi olla erilainen kuin vastaaja on tarkoittanut. Tutkijana minun on luotettava siihen, että vastaajat kirjoittavat mahdollisimman selkeästi oman mielipiteensä kyselylomakkeeseen.

Valitsin tutkimustavaksi kyselylomakkeen, koska Aaltolan ja Vallin (2001a) mukaan hyvinä puolina kyselylomakkeen käytössä ovat seuraavat seikat: tutkija ei vaikuta olemuksellaan eikä läsnäolollaan vastauksiin, kysymys esitetään jokaiselle samassa muodossa, matkustaminen tutkimuskohteiden luo jää pois ja vastaaja voi valita itselleen sopivan ajankohdan vastaamiseen (Aaltola & Valli 2001b, 100–101).

Mahdollisena heikkouksia Aaltolan ja Vallin (2001b,) mukaan voivat olla seuraavat seikat: alhainen vastausprosentti sekä tulosten tulkinta. Tämä ei ainakaan minun tutkimuksessani toteutunut, koska vastausprosentti oli 100 %. Väärinymmärrys tulkitessa tutkimustuloksia on mahdollinen, koska tutkija ei voi saada itselleni tarkentavaa informaatioita kyselyyn vastaajilta (Aaltola & Valli 2001b, 101–102).

Kvalitatiivisessa tutkimuksessa aineiston analyysin tarkoituksena on tuottaa selkeyttä aineistoon ja siten tuottaa uutta tietoa (Eskola & Suoranta 2000, 137). pyrkinyt Vallin (Aaltola & Valli 2001a, 46) ohjaamana saamaan tutkimuskysymyksistä yksiselitteisiä, luomaan lomakkeesta selkeän vastausohjeineen sekä kiinnittämään huomiota kysymysten loogiseen asetteluun. Olen myös pyrkinyt käyttämään kyselylomakkeessa selkeää kieltä ja välttämään toistoa opinnäytetyötä kirjoittaessani.

Eettisyyden kannalta jäin pohtimaan seuraavaa asiaa: kaikilla lapsilla ei ollut samanlaista mahdollisuutta saada samanlaista S2-opetusta, vaikka sellainen määritellään laissa ja esiopetussuunnitelmassa. Tutkimustuloksista kävi selville, että opetuksen toteutus oli kirjavaa, opetustapoja on monenlaisia. Tässä tutkimuksessa käytössäni oli kyselylomake. Mikäli olisin päässyt ensin havainnoimaan opetusta ja sitten haastattelemaan opettajaa, tai lähettänyt tarkennetun kyselylomakkeen niille opettajille, joiden vastauksista toivoin lisätietoa, tutkimustulos ja kuva arjesta olisi voinut olla aivan toisenlainen.   

Alkuperäisenä ajatuksenani oli analysoida pieniä kertomuksia esiopetushetkestä (kyselylomake kysymys 13), mutta vaikka kyselylomakkeiden palautumisprosentti oli 100, sain tähän kysymykseen vain 3 vastausta. Olenko toiminut Tuomen ja Sarajärven (2004) kuvailemalla tavalla? Kyselylomakkeen heikkoutena voidaan heidän mielestään pitää sitä että, kyselylomakkeen lähettäjä olettaa vastaajien kykenevän, haluavan ja osaavan ilmaista itseään kirjallisesti tutkijan tarkoittamalla tavalla. (Tuomi ja Sarajärvi 2004, 75)  

Luotettavuutta voisi lisätä se, että kysymyksiin lisäisi alakysymyksiä, jotka tarkentavat kysyttävää asiaa ja jolla saisi toivomaansa lisätietoa esimerkiksi siitä, mitkä ovat yhteistyötahot tai selvitystä siihen millaista opetus on ”arjessa läpäisyperiaatteella”.  Tuloksissa opettajat eivät mainitse mitään pedagogisesta asiantuntijuudesta omassa työssään. Onko mahdollista, että opettajat eivät osaa kuvata omaa työtään kirjallisesti, koska kokevat sen olevan niin tavallista ja arkista? Ehkä olisin lisäkysymysten tai haastatteluiden avulla saanut toivomaani asiantuntijuutta esille? 

8.2 Jatkotutkimusideoita

Tutkimusta tehdessäni nousi mieleen monia ideoita, joita toivoisin, että joku tulevaisuudessa lähtisi tutkimaan lisää. Itse haluaisin tehdä tämän tutkimuksen jatko-osan esimerkiksi 10 vuoden kuluttua ja nähdä onko opetus vielä samanlaista kuin se oli tutkimuksen aikana vuonna 2008–2009. Toivon toki, että tulokset muuttuisivat 10 vuodessa tasaisemmiksi, eikä vaihtelua olisi enää niin paljon, mikäli opettajat olisivat päässeet toivomiinsa lisäkoulutuksiin. 

Toivonkin, että kaikki päiväkodin opettajat pääsisivät tulevaisuudessa toivomiinsa lisäkoulutuksiin ja saisivat siitä ideoita ja lisätaitoa tehdä tärkeää työtä lasten kanssa. Tosin en tiedä mistä rahoitus koulutusta varten saadaan, mutta sitä pohditaan varmasti myös monessa muussa paikassa. Rahasta tuntuu olevan aina puute, mutta toivon silti, että päiväkodin opetus olisi rahasta huolimatta, aina parasta mahdollista. 

Tutkimustuloksissa S2-ryhmän koko vaihteli eri päiväkodeissa, joissain oli vain 1 tai 2 lasta, toisessa oli 8 lasta. Miten opetuksen laadun ja tason voisi taata vaikka opetusryhmän koko vaihtelee? Myös opetuksen kesto vaihteli suuresti eri päiväkotien välillä. Osassa opetusta oli 10–30 minuuttia viikossa ja toisissa opetusta oli yli 45 minuuttia viikossa. Pitäisikö opetukselle olla jokin minimi aikamäärä, jotta opetuksen taso olisi samanlainen kaikissa päiväkodeissa?

Tarvittaisiinko jokin oppikirja, jonka mukaan kaikki S2-oppilaat etenisivät esiopetusvuoden aikana. Kirjan tekeminen on todella haastavaa, koska oppilaiden taidot vaihtelevat suuresti, mutta se olisi mielestäni hyvä lähtökohta, jolla taattaisiin se, että jokainen lapsi saisi ainakin samantyyppisen opetuksen vaikka oppiminen olisi yksilöllistä. Opettajalla voisi olla apunaan ”salkku tai laatikko” josta löytyy oppikirjaan liittyvää materiaali eritasoisena riippuen siitä miten hyvin S2-lapsi puhuu ja ymmärtää suomea. 

Myös S2-lasten kotikieliä oli todella laaja määrä, 35 erilaista. Olisiko mahdollista kerätä samaa kieltä osaavat lapset lähipäiväkodeista samaan S2-ryhmään ja saada ryhmään avuksi aikuinen, joka puhuu heidän kanssaan samaa kieltä, tai koota samantasoiset lapset yhteiseen S2-ryhmään lähipäiväkodeista? Toivoisin, että jokaisella päiväkodilla olisi mahdollista tarjota jokaiselle S2- lapselle samantasoiset tilat S2-ryhmän opetukseen, ettei jonkun lapsen tarvitse opiskella henkilökunnan kahvihuoneessa, joka ei sovellu opetustilaksi, ja toisella lapsella on juuri tähän opetukseen soveltuva oppimispaikka.  

S2-opettajan koulutus jäi myös mietityttämään. Lähes jokainen vastaaja toivoi lisäkoulutusta osaamisensa tueksi, riippumatta siitä kuinka monta vuotta he olivat opettaneet S2-lapsia.  MONIKU- kasvatus ja -opetus on nykypäivää monessa päiväkodissa ja koulussa.  Toivoisinkin, että kaikilla opettajilla olisi samanlainen mahdollisuus saada lisätietoa ja koulutusta lasten kielellisistä oppimisvaikeuksista ja niiden arvioinnista sekä testistöstä.

Jäin pohtimaan myös opettajan omia toiveita suhteessa opetusvuosiin. Olisiko lopputulos tutkimuksessa ollut sama, jos S2-opettajat olisivat kaikki olleet lähellä eläkeikää tai juuri vastavalmistuneita? Olisiko silloin ollut yhtä monta mutu-tuntumalla töitä tekevää opettajaa? Olisiko tutkimustulos ollut samanlainen, mikäli tutkimus olisi tehty jossain muussa kaupungissa, jossa on myös S2-opetuksessa runsaasti lapsia, vaikka Kotkassa tai Tampereella? 

Muuttuisiko S2-opetus jos, päivähoidon hallinto menee peruskoulun alaisuuteen, mikäli S2-opettajasta tulisi ammattinimike ja opettajan palkkaus muuttuisi?  Mitä jos kaikki S2-opettajat olisivat kiertäviä eri päiväkodeissa, oman alansa ammattilaisia?  Tuleeko tai tarvitaanko tulevaisuudessa enemmän monikulttuurisia opettajia S2-opetukseen? Voisiko S2-opettajille olla ammatillinen portfolio eli kansio tai kirjanen, joka määrittelee sen miten S2-opettajan työtä tehdään?
 
Miten lapset jotka ovat saaneet S2-opetusta esiopetusvuoden aikana pärjäävät aloittaessaan koulun? Ja minkälaiseen koulumuotoon he menevät, tavalliselle luokalle, valmistavalle luokalle, erityisopetukseen tai johonkin muuhun koulumuotoon? Kiinnostavaa olisi myös tietää onko koulussa ensimmäisen lukuvuoden tai oppilaan ensimmäisten kouluvuosien aikana oppilaan suomen kielen taidolla nähtävissä selvää yhteyttä siihen, kuin monta vuotta lapsi on päivähoidon aikana saanut S2-opetusta? Vai onko kysymys eri yksilöiden kyvystä oppia suomea eikä selvää vaikutusta S2-opetuksen voida näyttää?

Jos vanhempia olisi haastateltu, olisiko saatu sama tulos siitä miten S2-opetusta toteutetaan ja olisivatko vanhemmat halunneet vaikuttaa enemmän siihen miten opetus tapahtuu tai olisivatko he halunneet enemmän vaikutusmahdollisuuksia S2-opetukseen? Olisiko tulos sama 10 vuoden päästä, olisiko opettajan opetustapa silloin muuttunut? Entä jos tutkimus olisi toteutettu pääkaupunkiseudun ulkopuolella esim. Tampereella. Olisiko siellä sama tyyli opettaa? Miten on opettajien jaksaminen? Kun ei ole riittävästi lisäkoulutusta ja ryhmäkoot vain suurenevat sekä lasten erityisvaikeudet lisääntyvät? Mitä jos opettaja olisi mies? 

Tutkimusympäristönä Itä-Helsingin alue oli mielestäni paras mahdollinen, koska sillä alueella on ollut monikulttuurista päivähoitoa jo vuosikymmeniä. Alueelle muutti paljon monikulttuurisia perheitä 80 luvun lopulla ja perheiden lapset tarvitsivat päivähoitoa. Itä-Helsingin alueen päivähoidolla on siis jo pitkä kokemus monikulttuuristen lasten päivähoidosta ja S2--opetuksesta. Tälläkin hetkellä Itä-Helsingin alueen päiväkodeissa on edelleen suuri prosenttiosuus monikulttuurisia lapsia esiopetuksessa. 

Mikäli olisin tutkinut sitä, miten S2-opetus järjestetään päivähoidossa yleensä, olisi tutkittavia päiväkoteja ollut tutkimuksessa mukana enemmän. Koen silti, että tutkimusotokseni antaa kattavan kuvan siitä miten S2-opetus on kokonaisuudessaan järjestetty Itä- Helsingin alueella. Toivon myös, että tutkimustulokseni on ajatuksia herättävä ja saa ehkä ajan kuluessa muutosta siihen, miten S2-opetusta voisi yhdenmukaistaa ja opettajat saisivat toivomansa lisäkoulutusta helpommin.

8.3 Opinnäytetyöprosessin arviointi 

Kyselylomakkeen tekemisessä oli omat haasteensa, jotta siitä saisi mahdollisimman selkeän, lyhyen ja kuitenkin kattavan. Tutkimusluvan anominen vei oletettua pidemmän ajan, anoin lupaa joulukuussa 2008 ja sain sen helmikuussa 2009, joten lomakkeiden lähettäminen päiväkoteihin viivästyi. Lomakkeiden palauttaminen ei ollut niin nopeaa kuin alun perin olin suunnitellut. 

Viimeiset lomakkeet palautuivat päiväkodeista vasta huhtikuun lopussa 2009, lukuisten uusintapyyntöjen jälkeen. Positiivisena asiana on nähtävä se, että sain 100 % kaikista esiopetuksessa S2- opetusta pitävistä päiväkodeista lomakkeet takaisin. Uskon että siihen että tutkimuksen alkuinnostus sekä koko tutkimuksen tekemiseen on suurelta osalta vaikuttanut hyvä yhteistyö ja tuki, tutkimusalueeni S2- opettajan ja päivähoitoalueen päällikön taholta. Siitä suuri kiitos heille! Työn valmistumisessa olivat suurena apuna myös perheeni sekä opinnäytetyöohjaajani.
Opinnäytetyön aihe oli minua itseäni kiinnostava ja koen, että sain siitä itselleni lisätietoa sekä työkaluja arkeen työskennellessäni monikulttuuristen lasten ja perheiden kanssa. Päätin hioa kirjallista tuotosta rauhassa, ilman kiirettä, jotta siitä tulisi paras mahdollinen ja jättää työn esitarkastukseen sitten kun se valmistuu.  Koen, että se oli paras ratkaisu siinä tilanteessa ja lopputulos on rauhassa toteutettu. 

Olen koko sosionomi opiskelun ajan käynyt päivällä töissä ja opiskellut illat. Työn, opiskelun ja perheen yhteensovittaminen on ollut mielenkiintoista ja haastavaa, mutta olen nauttinut siitä suuresti. Lopputyötä tuli suureksi osaksi tehtyä äitiyslomalla ja hoitovapaalla, jossa oli omat haasteensa. Lasten nukkumaanmenon jälkeen oli sitten omaa aikaa kirjoittaa, mutta kello 21 ja 02 välinen aika ei ehkä ole kaikkein tuottavinta. Joten aikaa siihen meni paljon, mutta työ valmistui lopulta.  

8.4 Oma ammatillinen kasvuni

Opinnäytetyön tarkoituksena on myös kehittää ja osoittaa opiskelijan ammatillisia valmiuksia (Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 352/2003 3:7. 5 §). Olen painottanut opintojani varhaiskasvatukseen ja saan lastentarhanopettajan virkapätevyyden. Hapon (2008) määritelmää sosionomin (AMK) osaamisalueista päivähoidon kontekstissa soveltaen sosionomin osaaminen tiivistyy lapsen kehityksen tuntemiseen ja tukemiseen varhaiskasvatuksen menetelmien, tavoitteiden ja sisältöalueiden suuntaisesti, arjen eri elämäntilanteiden tukemiseen ja ohjaamiseen sekä sosiaalipedagogiseen osaamiseen (Happo 2008, 106).

Nyt valmistuessani sosionomiksi ja saadessani lastentarhan opettajan virkapätevyyden totean, että opinnäytetyötä tehdessäni olen oppinut taas lisää siitä, miten muut lastentarhanopettajat tekevät työtään. Minua hämmästytti se, kuinka paljon opettajat tekivät työtä ilman suurempaa suunnitelmallisuutta ja opetuksen toteutus oli kirjavaa.  Toivonkin, että toimiessani lastentarhanopettajana osaisin, hyödyntää sitä osaamista joka minulla jo on, ja jota olen saanut tätä opinnäytetyötä tehdessäni, sekä jakaa kollegoille tarvittaessa vinkkejä siitä, miten omaa työtä voisi ammatillisesti kehittää. Toiveena olisi tulevaisuudessa työskennellä myös S2-opettajana, ja käyttää silloin apuna tässä opinnäytetyössä saamaani ja oppimaani tietoa. 

LÄHTEET  

Aaltola, Juhani (toim.) & Valli, Raine 2001a. Ikkunoita tutkimusmetodeihin I. Jyväskylä. PS-Kustannus.
Aaltola, Juhani (toim.) & Valli, Raine 2001b. Ikkunoita tutkimusmetodeihin II- näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä. PS-Kustannus.
Baker, Colin 2001. Foundations of bilingual Education and Bilingualism. 3rd Edition. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
Banks, James 2001. Approaches to Multicultural Curriculum Reform. Teoksessa Banks, J. A. & Mc Gee Bank C. A (eds.) Multicultural Education. Issues & Perspectives. New York: John Wiley & Sons. 
Cummings, L. 2009. Clinical pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press. 32-34. 
Esiopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2010. Helsinki: Opetushallitus.
Eskola, Jari & Suoranta Juha 2000. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. Tampere: Vastapaino
Fakta 2001. Tietosanakirja. Helsinki: Wsoy.
Frisk, O. & Tulkki H. 2005. Kulttuuriavain. Helsinki: Otava
Gay, G. 2005. Educational Equality for Students of Colour. Teoksessa Banks, J. A. & McGee Banks C.A. (eds.), Multicultural Education. Issues & Perspectives, New York: John Wiley & Sons. 211-241. 
Gyekye, Marjaana. 25.3.2010: Henkilökohtainen tiedonanto @postilla. Suomi toisena kielenä -lastentarhanopettaja. Helsingin kaupunki. Sosiaalivirasto. Päivähoidon vastuualue. 
Gyekye, Marjaana; Kurki Riitta; Linna, Hanna; Lounela, Marjut; Romsi, Marketta; Sakko, Susanna 2005. Helsingin kaupungin päivähoidon suomi toisena kielenä (S2) -suunnitelma. Helsingin kaupunki sosiaalivirasto.
Hakkarainen, Kai; Lonka, Kirsi & Lipponen, Lasse 2000. Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY.
Happo, Iiris 2008. Sosionomin (AMK) osaaminen ja osaamishaasteet varhaiskasvatuksessa. Teoksessa Leena Viinamäki (toim.) 14 puheenvuoroa sosionomien (AMK) asemasta Suomen hyvinvointiasiantuntijajärjestelmässä. Kemi: Kemi-Tornion ammattikorkeakoulu, 99–114.
Hassinen, Sirje 2005. Lapsesta kasvaa kaksikielinen. Jyväskylä: Gummerus.
Heinämäki, Liisa 2004. Stakes, oppaita 58. Erityinen tuki varhaiskasvatuksessa.
Helsingin kaupunki 2005a. Sosiaaliviraston selvityksiä 2005:12. Helsingin kaupungin päivähoidon suomi toisena kielenä (S2)- suunnitelma. 
Helsingin kaupunki 2005b. Helsingin esiopetuksen järjestämisen toteutuminen 2005. Helsingin kaupungin sosiaalivirasto. Selvityksiä 2005:11. Helsinki. Helsingin kaupungin sosiaalivirasto. 
Helsingin kaupunki 2011. Sosiaalivirasto päivähoito. Viitattu 19.11.2011. http://www.hel.fi > Sosiaalivirasto > Päivähoito
Hytönen, Juhani 2004. Esiopetuksen tavoitteiden saavuttaminen ja esiopetuksen jatkumo perusopetuksessa. Esiopetuksen toimivuus ja vaikuttavuus Helsingin kaupungissa vuosina 2001–2003. Tutkimusraportti II. Helsingin Yliopisto, Opettajakoulutuslaitos & Vantaan täydennyskoulutuslaitos. Helsinki. Helsingin yliopistopaino. 
Karila, Kirsi 2006. Kasvatuskumppanuus vuorovaikutussuhteena. Teoksessa K. Karila, M. Alasuutari, M. Hännikäinen, A. R. Nummenmaa & H. Rasku-Puttonen (toim.) Kasvatusvuorovaikutus. Vaajakoski: Vastapaino Oy, 91–108.
Kaskela, Marja & Kekkonen, Marjatta 2006. Kasvatuskumppanuus kannattelee lasta – opas varhaiskasvatuksen kehittämiseen. Sosiaali- ja terveysalan tutkimus ja kehittämiskeskus. Oppaita 63. Vaajakoski: Gummerus.
Kemppainen, Raija 2009. Liike-elämän näkökulma. Teoksessa J. Lasonen & M. Halonen (toim.) Kulttuurien välinen osaaminen koulutuksessa ja työelämässä. Helsinki: Suomen kasvatustieteellinen seura, 109–127.
Keskinen, Soili 2000. Toimintakulttuuri, yhteistyö ja jaksaminen päivähoidossa. Teoksessa Haapamäki, J. Kaipio, K. Keskinen, S., Uusitalo, I.,& Kuoksa, M. Yhteisö kasvattaa. Päivähoito oppimis- ja kasvatusyhteisönä. Helsinki: Tammi, 137–153.
Kettu-testi. Suomen kielen Kettu-arviointimenetelmä soveltuu 3–5-vuotiaille maahanmuuttajalapsille, jotka ovat olleet päivähoidossa noin vuoden. Menetelmän on kehittänyt Oulun Yliopiston professori Pirjo Korpilahti.
Koponen, Hilkka 2000. Maahanmuuttajaopetukseen valmistavat sisällöt opettajakoulutuksessa. Helsinki: Opetushallitus.
Korpijaakko-Huuhka, Anna-Maija 2011. Kielenkäyttötehtävien arvioinnin suuntaviivoja. Teoksessa Soile Loukusa ja Leila Paavola (toim.) Lapset kieltä käyttämässä. Pragmaattisten taitojen kehitys ja sen häiriöt. Jyväskylä: PS-Kustannus, 211–228.
Kunnari, Sari ja Leinonen, Eeva 2011. Kielellinen erityisvaikeus ja siihen liittyvät pragmaattiset ongelmat.Teoksessa Soile Loukusa ja Leila Paavola (toim.) Lapset kieltä käyttämässä. Pragmaattisten taitojen kehitys ja sen häiriöt. Jyväskylä: PS-Kustannus, 147–174.
Kurki, Riikka 2007. Sitte se menee koulus. Eri kieli- ja kulttuuritaustaisen lapsen suomen kielen taito esiopetuksen päättövaiheessa. Pro gradu –tutkielma. Marraskuu 2007. Helsingin yliopisto. Soveltavan kasvatustieteen laitos. 
Laki lasten päivähoidosta 19.1.1973/361. www.finlex.fi
Launonen, Kaisa 2011. Varhaisen vuorovaikutuksen tukeminen kuntoutuksen keinoin. Teoksessa Soile Loukusa ja Leila Paavola (toim.) Lapset kieltä käyttämässä. Pragmaattisten taitojen kehitys ja sen häiriöt. Jyväskylä: PS-Kustannus, 261–278.
Lehtinen, Erno; Vauras, Marjut; Salonen, Pekka & Kinnunen, Riitta 2002. II Konstruktivistinen ja sosiokulttuurinen ajattelu oppimiskäsityksen perustana. Teoksessa: Oppimisteoriasta oppimisympäristöön. Käsikirjoitus. Turun yliopisto, Oppimistutkimuksen keskus.
Leinonen, Rita 2011. Kaksikulttuurinen lapsi päivähoidossa - Vanhempien kokemuksia päivähoidon varhaiskasvatuksesta lapsen kaksikulttuurisen ja kaksikielisen identiteetin tukijana sekä kasvatuskumppanuudesta. Opinnäytetyö, Kevät 2011 Sosiaalialan koulutusohjelma, Oulun seudun ammattikorkeakoulu.
Loukusa, Soile 2011. Pragmaattisen ymmärtämisen arvioinnin suuntaviivoja. Teoksessa Soile Loukusa ja Leila Paavola (toim.) Lapset kieltä käyttämässä. Pragmaattisten taitojen kehitys ja sen häiriöt. Jyväskylä: PS-Kustannus, 229–244.
Lyytinen, Paula 2004. Kielen kehityksen varhaisvaiheet. Teoksessa Tiina Siiskonen, Timo Aro & Tuija Ahonen (toim.) Joko se puhuu? Kielenkehityksen vaikeudet varhaislapsuudessa. Jyväskylä: PS-Kustannus, 48–68.
Maahanmuuttajatyön kehittäminen varhaiskasvatuksessa 2007. Sosiaali- ja terveysministeriön selvityksiä 2007:62. Helsinki: Sosiaali- ja terveysministeriö.
MONIKU-hanke 2007. Viitattu 1.11.2007. www.socca.fi/monicu/tavoitteet.html
Nieto, Sonia 2004. Affirming Diversity. The Sociopolitical Context of Multicultural education. New York: Teachers College Press.
Paavola, Heini 2007. Monikulttuurisuuskasvatus päiväkodin monikulttuurisessa esiopetusryhmässä. Tutkimuksia 283. Helsinki: Helsingin yliopisto.
Perusopetuslaki 628/1998 ja 477/2003. www.perusopetuslaki.fi
Repun takanassa - Maahanmuuttajalasten kielitason kartoitus Puheterapeutti Riitta Mikkosen, erityislastentarhanopettaja Ritva Paularanta-Kokkosen ja lastentarhanopettaja Virve Savolaisen laatima maahanmuuttajalapsille tarkoitettu suomen kielen alkukartoitus sisältää kielen ymmärtämisen ja tuoton arviointia. Alkukartoitus on laadittu Tampereella keväällä 2000.
Räty, Minttu 2002. Maahanmuuttaja asiakkaana. Helsinki: Tammi.
Savolainen, Virve, 2001. Kun tuoli on “paikka” ja sänky on “pää tyynyyn”. Suomi toisena kielenä –kokeiluprojekti lasten päivähoidon kaakkoisella alueella 1999-2000. Tampereen kaupungin sosiaali- ja terveystoimen monisteita 10/2001.
Seguin, Cynthia Anast & Ambrosio, Anthony 2002. Multicultural Vignettes for Teacher Preparation. Multicultural Perstectives, Vol. 4 (4), 10-16. 
Soilamo, Outi 2008. Opettajan monikulttuurinen työ. Turku: Turun yliopisto. Sarja Lingua Fennica Edita. Osa 267. Kasvatustieteiden tiedekunta. Opettajankoulutuslaitos. 
Suvanto, Anne & Mäkinen, Leena 2011. Lasten kerrontataitojen kehitys. Teoksessa Soile Loukusa & Leila Paavola (toim.) Lapset kieltä käyttämässä. Pragmaattisten taitojen kehitys ja sen häiriöt. Jyväskylä: PS-Kustannus, 63–82.
Talib, Mirja; Löfström, Jan & Meri, Matti 2004. Kulttuurit ja koulu, avaimia opettajille. Helsinki: WSOY.
Tampereen kaupunki. Suomi toisena kielenä opetussuunnitelma. Kasvatus ja opetustoimiala Kasvatus- ja opetuspalvelukeskus.
Tiirikainen, Arja 1994. Selvitys päiväkotien kansainvälisyyskasvatus- ja maahanmuuttajien äidinkielisistä aineistoista. STM-Pakolaistoimisto.
Tuomi, Jouni & Sarajärvi, Anneli 2004. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.
Tutkimuseettinen neuvottelukunta 2012. Hyvä tieteellinen käytäntö ja sen loukkausten käsitteleminen. Viitattu 4.1.2012 http://www.tenk.fi/hyvatieteellinenkaytanto/kaytanto.html. 
Valtioneuvoston asetus ammattikorkeakouluista 352/2003 3:7.5 pykälä 
Varhaiskasvatussuunnitelman perusteet 2005. Stakes. Oppaita 56. Helsinki: Stakes

 LIITE 1. Saatekirje kyselylomakkeelle

Hei!					9.3.2009

Olen Diakonia-ammattikorkeakoulun Helsingin toimipaikan sosionomiopiskelija ja opinnäytetyöni tavoitteena on selvittää, miten suomi toisena kielenä-opetus toteutetaan päiväkotien esiopetuksessa.
 
Olen saanut tutkimusluvan tätä kyselyä varten Helsingin kaupungin sosiaalivirastolta. Opinnäytetyöni arvioitu valmistumisajankohta on toukokuussa 2009. 

Toivon, että kaikki ne henkilöt, jotka osallistuvat esiopetusryhmän suomi toisena kielenä suunnitteluun ja opetukseen päiväkodissanne, vastaisivat nimettöminä kyselyyni täyttämällä liitteenä olevan lomakkeen. Yksittäisen vastaajan tai päiväkodin tiedot eivät ilmene opinnäytetyöstäni ja saamani vastaukset hävitän opinnäytetyöni valmistuttua.

Kyselylomakkeen voi täyttää sähköisesti tai paperiversiona ja sen voi palauttaa sähköisessä muodossa tai paperiversiona Helsingin kaupungin sisäisessä postissa (ruskea Helsingin kaupungin sisäinen postikuori).

Palautathan täytetyn lomakkeen minulle 20.3.2009 mennessä. 

 Annan mielelläni lisätietoja opinnäytetyöstäni tai siihen liittyvästä tiedonkeruusta mieluiten sähköpostitse  sini.kutschinski@student.diak.fi
Ystävällisin terveisin

	Sini Kutschinski
	sosionomiopiskelija 
	Diakonia-ammattikorkeakoulu
	Helsingin toimipaikka 

LIITE 2. Kyselylomake päiväkodeille 

KYSELY ESIOPETUKSEN SUOMI TOISENA KIELENÄ-OPETUKSESTA VASTAAVILLE OPETTAJILLE 

           ”S2-OPETUKSEN TOTEUTUMINEN PÄIVÄKODIN ARJESSA” 

1. Päiväkoti, jossa työskentelet? 

2. Esiopetusryhmän S2-opetuksesta vastaavien henkilöiden lukumäärä? 

3. Kuinka kauan olet antanut S2--opetusta (kk/v)? 

4. Koulutuksesi: 
1. lastentarhanopettaja
2. sosionomi
3. lastenhoitaja
4. joku muu, mikä

5. Esiopetusryhmässänne olevien S2-lasten lukumäärä? 

6. S2-opetuksessa olevien lasten kotikielet?

7. S2-opetuksen kesto viikossa (minuutteina ja tunteina)? 

8. Missä tiloissa toiminta toteutetaan? 

9. Miten toteutat S2-opetusta? 
a) koko esiopetusryhmänä
b) pienryhmätoimintana
c) yksilöohjauksessa
d) jokin muu tapa; mikä?

10. Miten suunnittelet ja seuraat S2-opetuksen tavoitteiden toteutumista?

11. Miten vanhemmat voivat vaikuttaa S2-opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen? 

12. Kerro millaisia opetusvälineitä ja opetustapoja käytät S2-opetuksessa?

13. Kuvaile pienellä tarinalla S2-opetustilannetta arjessa?

14. Kerro minkälaista lisäkoulutusta haluaisit S2-kielen opettamiseen? 

15. Toiveesi ja kehittämisideasi?

	KIITOS VASTAUKSESTASI!